Формирование представлений об объектах живой природы детей дошкольного возраста

Библиотека материалов Дум Думыча

Проблема формирования представлений об объектах живой природы детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях

Среди основных тенденций цивилизованного развития общества особое внимание уделяется воспитанию у подрастающего поколения чувства ответственности за окружающую среду, за улучшение ее состояния. Происходит постоянный поиск концептуальных решений по конструктивному и плодотворному взаимодействию внутри системы «Человек-Общество-Природа».

Природа — материальный мир планеты Земля, в сущности — основной объект изучения науки. В быту слово «природа» часто употребляется в значении естественная среда обитания человека (всё, что нас окружает, за исключением созданного человеком) [6].

Живая природа – это удивительно сложный, многогранный мир. Особое место в нем отведено животным: они составляют лишь два процента от всего животного на земле, но, несмотря на это, роль в биосфере огромна.

Первые элементарные представления об окружающем мире, в том числе и живых организмов, человек получает уже в детстве. Для развития дошкольников большое значение имеет понимание ими многообразия живой природы: жизненных форм, строения, размеров, условий обитания. Животные и растения окружают ребенка с самого рождения. Воздействуя на его чувства и сознание, они являются важным условием накопления представлений, формирования обобщающих понятий и различных систем знаний.

Представление - наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или воображении [6].

Проблему формирования у детей дошкольного возраста представлений о многообразии живых существ и их влияния на развитие интеллекта ребенка подробно исследовала С.Н. Николаева. Большинство работ С. Н. Николаевой посвящено особенностям формирования у детей дошкольного возраста представлений о многообразии животного мира.

Исследования по формированию знаний о многообразии животного мира проводились А.М. Федотовой. Они были направлены на изучение особенностей знаний о животных у детей старшего дошкольного возраста, сформировавшихся как в результате обучения, так и стихийно; изучение характера и объема конкретных и обобщенных знаний о птицах, рыбах, млекопитающих (зверях), насекомых, домашних и диких, хищных и нехищных животных; выявление умения детей группировать животных по указанным признакам, а также по самостоятельным определенным признакам (в заданиях на свободную группировку); выяснение, владеют ли старшие дошкольники умениями, необходимыми для формирования обобщений.

Результаты исследования показали, что знания дошкольников о многообразии животного мира включают как конкретные, так и обобщенные представления, но они неравномерны: более правильные о внешнем виде, среде обитания, способах передвижения и недостаточно четкие о способах добывания пищи, защите от врагов, приспособленностей к сезонным изменениям. При этом лучше всего формировать знания о животном мире у детей посредством их ведущей деятельности – то есть в процессе игры. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, в игре реализуются потребность воздействия на мир.

Особенности игры раскрыты в работах психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец) и педагогов (Р.И. Жуковская, Н.Я. Михайленко, Е.В. Зворыгина, С.Л. Новоселова).

Дидактические игры - одно из средств воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Дидактическая игра содержит в себе большие возможности в учебном и воспитательном процессе дошкольников. Она может успешно использоваться и как форма обучения, и как самостоятельная игровая деятельность, и как средство воспитания различных сторон личности ребенка.

По исследованиям А.М. Федотовой, Е.Ф. Терентьевой, Е.И. Золотовой, дети старшего дошкольного возраста называют от 10 до 45 животных. При этом лучше они знают птиц и млекопитающих, хуже — рыб, земноводных, насекомых, пресмыкающихся. Показательным является тот факт, что дети больше осведомлены об экзотических животных, чем о фауне родного края. Их знания даже о знакомых с детства животных оказываются неточными и неглубокими [8].

Тем не менее, к 5-6 годам у детей обнаруживается тенденция понимания связей между живым организмом и средой обитания. На конкретных примерах старшие дошкольники пытаются связать характер поведения животных с наличием у них соответствующих органов и с особенностями среды их обитания.

В дошкольном возрасте появляются представления общего характера о группах животных, относящихся к одним классификационным единицам зоологической систематики. Это проявляется в том, что дети понимают термины, характеризующие класс животных, — птицы, рыбы, насекомые, хищники, грызуны. Дети не только используют эти слова-термины, но и узнают и группируют представителей некоторых классов по картинам [14].

Одними понятиями (рыбы, птицы, звери, грызуны, хищники) дети владеют свободно, а другие (земноводные, пресмыкающиеся, насекомые) либо не знают совсем, либо имеют о них смутное представление.

Еще одна важная особенность, которую обнаружили исследователи, заключается в том, что даже те понятия, которыми дети оперируют достаточно часто, они наполняют совершенно разным содержанием. Дети слишком широко или слишком узко используют обобщенные слова, неправильно определяют отдельные виды животных, ориентируясь на конкретные примеры.

Обобщающие понятия, обозначенные словами-терминами, ребенок часто слышит от взрослых. Доказано, что использование в обыденной речи биологически неверных или искаженных житейских понятий формирует у дошкольников неправильные обобщения. Так, наиболее типичными ошибками являются такие, как сужение понятия «животное», которое идентифицируется с понятиями «млекопитающие», «звери» [20].

У детей же есть неотчетливые знания о животных, которые затрудняют классификацию. Часто дошкольники путаются в понятиях «хищники», «звери», «дикие животные». Это происходит из-за перекрещивания в их ядре сходных признаков. Например, большинство хищников — дикие животные, среди которых есть звери. В свою очередь в число диких животных также входят хищники, которые частично состоят из млекопитающих (зверей). Звери же бывают хищными и дикими. Есть животные, которые включают все эти три понятия. Например, волк, лиса, тигр, лев и др. — дикие, хищные, млекопитающие. Если один из показателей в ядре отсутствует, то у ребенка создается круг неясных знаний, что приводит к ошибкам в классификации. Так, крокодила многие дошкольники считают зверем, а белку и зайца — нет; они не соглашаются признавать кошку и собаку хищниками и т.д.

Стойкое смешение понятий наблюдается и у родителей, и у воспитателей, что отражается на представлениях дошкольников, складывающихся в стихийном опыте.

В старшем дошкольном возрасте дети достаточно легко находят общие признаки, позволяющие объединить предметы в группу, т.е. классифицировать. Группируя животных по различным основаниям, дошкольники опираются на наглядный образ или на знание обобщающего термина. Часто объединение идет по сходству внешнего строения (наличие усов, ног, хвоста и т.д.) или среды обитания (лес, водоем и т.д.). Это приводит к тому, что в одну группу попадают животные, имеющие сходные, но далеко не существенные признаки.

Исследователи (А. М. Гаврилова, А. Ф. Говоркова, С. Н. Николаева, А.М. Федотова и др.) подчеркивают, что классификация животных осуществляется детьми на основе выявления структурных и функциональных признаков (для чего это нужно, что с ними можно делать, из каких частей они состоят) [13].

Стремление дошкольников группировать по структурным и функциональным признакам объясняется тем, что дети воспринимают животных как живых существ, обладающих поведением. Многообразие форм поведения оказывает сильное эмоциональное воздействие на ребенка. Поэтому функциональный признак довольно часто является доминирующим в объединении животных. Отмечается, что, проводя группировку и объединение животных на основе их морфологического сходства, дети опираются и на существенные признаки зоологических понятий (А. М. Гаврилова, А.М. Федотова, Л. И. Цеханская). Однако дети не отделяют их от несущественных признаков и не придают им особого значения. Это дает основание утверждать, что представления дошкольников находятся на допонятийном уровне [11].

Обобщая результаты исследований многих авторов, С.Н. Николаева делает следующие выводы [12]:

- у дошкольников начинают формироваться обобщенные представления о животных. Положительное влияние на этот процесс оказывает речь, когда ребенок в повседневном общении с взрослыми и другими детьми усваивает слова-термины, накапливает знания о новых видах животных;

- общие представления образуются также в практической деятельности, в процессе которой ребенок учится группировать предметы на основе их сходства;

- формирование общих представлений осуществляется по законам мышления дошкольника. Ведущую роль при этом выполняет наглядный образ животного, в котором отражены его морфологические и функциональные (поведенческие) признаки.

Таким образом, в дошкольном возрасте у детей накапливаются в основном конкретные и разрозненные знания об отдельных видах животных, наиболее характерных особенностях их строения и поведения

В психолого-педагогической литературе имеется достаточное количество различных исследований, которые направлены на выявление особенностей формирования обобщенных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Рассмотрим исследования, в которых раскрывается формирования понятий многообразия природных явлений и предметов у детей дошкольного возраста. Упорядочить представления детей о многообразии животного мира предлагает В. Герасимов. Он утверждает, что в ознакомлении с животными, следует оперировать преимущественно крупными группами животного мира [5].

Авторы других исследований (А.М. Гаврилова, С.А. Ладывир, Р.Г. Натадзе, Е.Ф. Терентьева, М.М. Харшани и др.) рассматривают вопрос о возможности формирования у дошкольников таких понятий, как птицы, рыбы и пр. Содержание ознакомления дошкольников с животными осуществляются по разным направлениям, и предполагает формирование у детей понимания следующих понятий «взаимосвязь живого организма со средой обитания», «понятие о многообразие растительного и животного мира» [12].

С.Н. Николаева считает, что «взаимосвязь живого организма со средой обитания и адаптация организма к среде обитания выражают одну из главных идей экологии – любой живой организм через свои потребности и необходимость их удовлетворения связан со средой обитания посредством морфофункциональной приспособленности (адаптации) к определенным условиям жизни». Одним из основополагающих понятий является понятие о многообразии животного мира. Детям необходимо показать группы животных, имеющих разное строение [17].

В монографии С.Н. Николаевой анализируются различные подходы к формированию обобщенных знаний о многообразии природных явлений и предметов у детей дошкольного возраста. Автор рассматривает устоявшийся в дошкольной педагогике по аналогии со школой подход к обобщению представлений о животном мире на основе зоологической классификации. У детей формируют понятия о рыбах, птицах, насекомых, млекопитающих и т.д., различные способы обобщения конкретных знаний о животных с опорой на наглядные характерные признаки и выделяет такие основания, которые доступны пониманию детей. При этом она отходит от общепринятой зоологической систематики, как это практикуется в школе (птицы, рыбы, насекомые, млекопитающие и т.д.). В основу формирования у детей обобщенных представлений могут быть положены [16]:

- степень взаимосвязи различных животных и человека (домашние и дикие животные);

- способ питания (хищные, растительноядные, всеядные);

- местообитание (наземные, наземно-воздушные, водные, наземно – водные);

- способ передвижения (летающие, плавающие, лазающие, прыгающие, бегающие и т.д.).

Указанные способы группировки животных дают возможность упорядочить конкретные знания детей о многообразии животного мира. Изменение оснований для классификации позволяет ребенку включать один и тот же природный объект в различные группировки [8].

Л.С. Выготский выделил несколько форм обобщения в период дошкольного детства [4]:

- синкреты, объединение вещей без какой-либо предметной связи, исходя из случайных субъективных впечатлений; именно на их основе в последующем отбираются и проверяются существенные связи, характерные для того или иного явления;

- комплексы — более высокий тип обобщения; в них объединение предметов происходит на основе существующих в действительности связей, которые ребенок обнаруживает в практической деятельности с предметами.

Так же он выделяет особенности комплексного мышления: связность и объективность. И подчеркивает, что комплекс как тип обобщения существенно отличается от понятия. Понятийное обобщение строится на абстрактных связях, а в основе комплексов лежат конкретные, фактические связи предметов. Ученый выделяет несколько видов комплексов (ассоциативный, коллекция и др.) среди них особое место занимает комплекс

- псевдопонятие, которое внешне ничем не отличается от истинного научного понятия, но по существу это понятие иного рода. Псевдопонятия формируются в процессе речевого общения ребенка с взрослым. Речь взрослых определяет пути развития детских обобщений. Подводя итог выше сказанного, можно сделать вывод, что формирование у детей дошкольного возраста обобщенных представлений о многообразии и развитии живого организма способствует становлению у них диалектического мышления, т.е. форм познания, обеспечивающих уже в детстве гибкое восприятие и отражение окружающего мира. Детям необходимо показывать и знакомить их с многообразием животного мира, с классификацией животных. Помогать в обобщении конкретных знаний о животных с опорой на наглядные характерные признаки [19].

Педагог не только знакомит ребят с животными, но и учит относиться к ним бережно и внимательно, формирует ответственность за хорошее состояние животного, которое живет у них в уголке природы, стимулирует желание, и потребность сделать доброе дело ради живого существа: вовремя накормить, напоить и оказать помощь. Таким образом, при ознакомлении детей с животным миром решаются в единстве три основные задачи: формировать представления детей о животных, развивать эмоционально-положительное отношение к ним, воспитывать нравственное поведение в природе [1].

Программа по ознакомлению с природой определяет объем представлений, которые получают дошкольники о животном мире. Их можно объединить в четыре группы [17]:

- внешний вид животного, его жизненные проявления (части тела, издаваемые звуки, характерные движения и т.д.);

- среда обитания, характер приспособления к условиям жизни;

- приносимая польза;

- мир растений.

В соответствии с ФОП ДО к 6-7 годам планируемые результаты освоения представлений о живой природе следующие:

Ребенок обладает начальными знаниями о природном мире, в котором он живет: элементарными представлениями из области обществознания.

Ребенок способен самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы.

Ребенок имеет представление о некоторых наиболее ярких представителях живой природы России и планеты, их отличительных признаках, среде обитания, потребностях живой природы, росте и развитии живых существ; свойствах неживой природы, сезонных изменениях в природе, имеет сформированный познавательный интерес к природе, знает способы охраны природы. Наблюдает за погодой, живыми объектами.

Осознано соблюдает правила поведения в природе, демонстрирует заботливое отношение к ней.

Таким образом, основой задачей педагога является формирование детей дошкольного возраста обобщенных представлений о животном и растительном мире.

На основе анализа результатов исследований ученых Э.И. Залкинд, Л.С. Игнаткиной, Н.Н. Кондратьевой, С.Н. Николаевой, П.Г. Саморуковой, Н.А. Рыжовой, А.М. Федотовой и др., занимающихся проблемами конкретизации, систематизации, выявления возрастной специфики экологических представлений, понятие «природа» целесообразно дифференцировать на живую (растения, животные, человек) и неживую (вода, воздух, тепло, свет, полезные ископаемые и др.) и соответственно конкретизировать содержание представлений детей 6 – 7 лет.

Один из путей повышения эффективности формирования представлений об объектах живой природы состоит в использовании разнообразных форм, методов и приемов работы.

В процессе формирования представлений об объектах живой природы у детей широко используются следующие группы методов:

1. Наглядные, к которым относятся наблюдение, рассматривание картин, демонстрация моделей, кинофильмов, видеофильмов, презентаций. Наглядные методы с наибольшей полнотой соответствуют возможностям познавательной деятельности детей дошкольного возраста, позволяют сформировать у них яркие, конкретные представления о природе. Например, наблюдение – это специально организованное воспитателем, целенаправленное, более или менее длительное и планомерное, активное восприятие детьми объектов и явлений природы. Целью наблюдения может быть усвоение разных знаний – установление свойств и качеств, структуры и внешнего строения предметов, причин изменения и развитие объектов (растений, животных), сезонных наблюдений (П.Г. Саморукова).

Знакомя детей с природой, педагоги используют разнообразный иллюстративно-наглядный материал: дидактические картины, репродукции с художественных картин, фотографии, кинофильмы, презентации и другое.

Иллюстративно – наглядный материал помогает закреплять и уточнять представления детей, полученные в ходе восприятия природных явлений. С его помощью можно формировать знания об объектах и явлениях природы, которые в данный момент или в данной местности наблюдать невозможно. Например, показать диких зверей или домашних животных других климатических зон можно только на картине или посмотреть кинофильм о данном животном.

2. Практические методы – это игра, элементарные опыты и моделирование. Использование этих методов позволяет воспитателю уточнять представления детей, углублять их путем установления связей и отношений между отдельными предметами и явлениями природы, приводить в систему полученные знания, упражнять дошкольников в их применении.

Например, в процессе дидактических игр дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представления о живой природе. Игры дают возможность детям оперировать предметами природы, сравнивать их, отмечать изменение отдельных внешних признаков.

Подвижные игры природоведческого характера связаны с подражанием повадкам животных, их образу жизни. Подражая действиям, имитируя звуки, дети закрепляют знания; получаемая в ходе игры радость способствует углублению интереса к природе. Например, такие игры как «Наседка с цыплятами», «Мыши и кот», «Волк и овцы» и др.

Словесные игры – это игры, содержанием которых являются разнообразные знания, имеющиеся у детей, и само слово. Проводятся они для закрепления знаний у детей о свойствах и признаках тех или иных предметов. Это игры типа «Кто летает, бегает и прыгает?», «Что это за птица?», «Когда это бывает?», «В воде, в воздухе, на земле», «Нужно – не нужно» и др.

Часто на основе чувственного познания требуется «построить» в сознании абстрактное, обобщенное представление об объекте или целом явлении природы, составить схему изучаемого явления. Решить успешно эти задачи помогает воспитателю моделирование как метод ознакомления детей с природой. Моделирование рассматривается как совместная деятельность воспитателя и детей по построению моделей. Цель моделирования – обеспечить успешное усвоение детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними. Оно основано на принципе замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями, знаками.

Для того чтобы знания детей о природе были осознанными, в детском саду используются элементарные опыты. Опыт – это наблюдение, которое проводится в специально организованных условиях. Например, чтобы доказать необходимость тепла для роста растений и уточнить эти знания, воспитатель ставит опыт: помещает два одинаковых растения в разные условия (одно – в теплое место, а другое - в прохладное) и в течение нескольких дней наблюдает с детьми за изменениями в их развитии.

Опыты способствуют формированию у детей познавательного интереса к природе, развивают наблюдательность, мыслительную деятельность. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключениям. Уточняются их знания о свойствах и качествах объектов природы (о свойствах снега, воды, растений, об их изменениях). Опыты имеют большое значение для осознания детьми причинно-следственных связей.

Опыт всегда должен строиться на основе имеющихся представлений, которые дети получили в процессе наблюдений и труда. Дошкольникам должны быть ясны его задача и цель. Проводя опыт, воспитатель не должен наносить вред и ущерб растениям и животным.

3. Словесные методы – это рассказы воспитателя и детей, чтение художественных произведений о природе, беседы. Словесные группы методов используются для расширения представлений детей о природе, систематизации и обобщения их. Словесные методы помогают формировать у детей эмоционально-положительное отношение к природе.

Например, беседа используется воспитателями с разными дидактическими целями: для возбуждения интереса к предстоящей деятельности (перед наблюдением, экскурсией); для уточнения, углубления, обобщения и систематизации знаний детей о природе, формирования отношения к природе.

Установочная беседа помогает воспитателю собрать внимание детей, вызвать интерес к предстоящей деятельности, актуализировать имеющийся опыт, для того чтобы установить связь между знаниями, полеченными ранее, и предстоящей экскурсией, наблюдением и т.д.

Эвристическая беседа предполагает установление причин разнообразных явлений природы с помощью рассуждений. Такая беседа строится на имеющихся у детей знаниях, полученных в процессе наблюдений. Она направлена на углубление знаний о взаимосвязях, существующих в природе, самостоятельное решение детьми познавательных задач.

Итоговая беседа используется для обобщения и систематизации знаний детей о природе, полученных в процессе наблюдений, игр, чтения художественных произведений, труда и т.д. Итоговая беседа организуется воспитателем, начиная со средней группы. Она проводится по мере накопления у детей представлений о природе и только при условии, если эти представления усвоены всеми детьми.

Решая определенные образовательные задачи, воспитатель строит рассказ с учетом опыта и интереса дошкольников, адресует его детям конкретной возрастной группы. В этом его преимущество в сравнении с чтением художественной литературы. Восприятие рассказа для детей является достаточно сложной умственной деятельностью. Ребенок должен уметь слушать и слышать речь взрослого, по ходу рассказа осмысливать его, на основе словесного описания активно воссоздавать достаточно яркие образы, устанавливать и понимать те связи и зависимости, о которых говорит воспитатель, соотнести новое в содержании рассказа со своим прежним опытом.

В процессе формирования представлений об объектах живой природы у детей широко используются следующие формы организации образовательного процесса: экскурсии, экологические праздники, досуги, акции, ознакомление детей с природой в повседневной жизни, труд детей в природе.

Например, педагогический смысл праздников и досугов заключается в том, чтобы вызвать у детей положительный эмоциональный отклик на их «природное» содержание. В сценариях этих мероприятий используется материал, который детям хорошо знаком.

Эффективным средством решения задач в формировании представлений об объектах живой природы детей 6 – 7 лет являются экологические акции. Экологические акции – это событийно-значимые мероприятия, направленные на сохранение окружающей среды. В ходе их проведения дошкольники получают природоведческие знания, у них формируются навыки экологической культуры, активная жизненная позиция.

Разнообразный труд в природе доставляет детям много радости и содействует их всестороннему развитию. В процессе труда воспитываются любовь к природе, бережное и заботливое отношение к ней. У детей развивается интерес к трудовой деятельности, сознательное, ответственное отношение к ней.

Таким образом, процесс формирования представлений у детей дошкольного возраста о природе позволяет им начать осознанное восприятие мира вокруг себя. Согласно ФОП ДО к 6-7 годам дети должны обладать начальными знаниями о живой природе, способностью объяснить природные явления, знаниями о природе в России и на планете, а также представлениями о способах охраны окружающей среды.

Для достижения этих результатов используются различные методы, которые помогают углубить понимание детей о мире живой природы, развивают их мышление, воображение, и формируют заботливое отношение к окружающей среде. Важно, что эти методы не только формируют прендставления о природе, но и учат детей самостоятельно думать и искать ответы на вопросы, что способствует интеллектуальному развитию ребенка, играют ключевую роль в воспитании ответственного и внимательного отношения к окружающему миру с самого раннего возраста.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Распоряжение Правительства РФ от 29.05.2015 N 996-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» [Электронный ресурс]

2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утверждённый Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» зарегистрирован в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г. Регистрационный № 30384 (с изменениями на 21 января 2019 года).

3. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022 № 1028 "Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования" (Зарегистрирован 28.12.2022 № 71847)

4. Бобылева, Л. К природе - с добротой: экологическая беседа со старшими дошкольниками / Бобылева Л., Бобылева О.// Дошкольное воспитание. - 2010. - № 4. - С. 38-43.

5. Зверев И.Д., Салеева Л.Т. Компоненты экологического образования. [Текст]: учебник для вузов/ Зверев И.Д., Салеева Л.Т - М.: «Академия», 2010. - 155 с.

6. Залкинд, Э. Природа как средство эстетического и нравственного воспитания детей [Текст] / Э. Залкинд // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 1. - С. 110-114. - (Профессия - педагог). - Статья была опубликована в издании: Вопросы нравственного и эстетического воспитания детей дошкольного возраста / Ученые записки МГПИ. М., 1963. . - ISSN 0012-561X

7. Лисовский Н. М. Природа, сборник // Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона : в 86 т. (82 т. и 4 доп.). — СПб., 1890—1907.

8. Лукьянова О. Л. Виртуальные экскурсии при ознакомлении дошкольников с родным городом // Современные проблемы науки и образования. — 2019. — № 4.

9. Маневцова, Л. М. Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста : Прогр. учеб. дисциплины и метод. рекомендации. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002 (РТП РГПУ).0; ISBN (В обл.)

10. Модернизация современного российского образования: концепции, региональные подходы, содержательные практики и технологии [Текст]: Сборник статей Международной научно-практической конференции / Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования "Чувашский гос. ун-т им. И. Н. Ульянова", Центр науч. сотрудничества "Интерактив плюс" ; [редкол.: Широков О. Н. (гл. ред.) и др.].0;Интерактив плюс", 2013.0; ISBN 978-5-906626-06-6

11. Николаева, С. Н. Юный эколог. Программа экологического воспитания в детском саду / С. Н. Николаева. - Москва : Мозаика-Синтез, 2010.0; 21 см. - (Экологическое воспитание в детском саду : ЭВ).; ISBN 978-5-86775-735-9

12. Николаева, С. Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве : Методика работы с детьми подгот. группы дет. сада / С. Н. Николаева. - М. : Новая шк., 2005. - 158,[2] с. : ил.; 21 см.; ISBN 5-7301-0112-0 : Б. ц., 50000 экз.

13. Николаева, С. Н. Становление экологической культуры и развитие ребенка старшего дошкольного возраста [Текст] : монография / С. Н. Николаева. - Москва : Инфра-М, 2016. - 198 с. : ил., табл.; 21 см. - (Научная мысль. Педагогика).; ISBN 978-5-16-011279-4 (print)

14. Николаева, С. Н. Теория и методика экологического образования дошкольников: учебное пособие : для программы СПО по специальности "Дошкольное образование" / С. Н. Николаева. - 10-е изд., стер. - Москва : Академия, 2019. - 270, [1] с.: ил. - (Профессиональное образование. Профессиональный модуль. Организация занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования).; ISBN 978-5-4468-5930-6: 1000 экз.

15. Ожегов С.М. Толковый словарь русского языка [Текст] : 72500 слов и 7500 фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова ; Российская АН, Ин-т рус. яз., Российский фонд культуры. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва: Азъ, 1994.0; ISBN 5-85632-007-7 (В пер.)

16. Педагогический энциклопедический словарь / [Абдуллин Э. Б. и др.]. - Москва : Дрофа : Большая Российская энциклопедия, 2008. - 527 с. : ил., портр.; 27 см. - (Золотой фонд. Энциклопедический словарь).; ISBN 978-5-358-04284-1 (В пер.)

17. Прохоров, Б.Б. Экология человека: терминол. слов. / Б. Б. Прохоров. - Ростов н/Д: Феникс, 2005.0; ISBN 5-222-06625-8 (в пер.)

18. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. №1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» [Электронный ресурс].

19. Рыжона, Н. А. Программа "Наш дом0;. Блок занятий "Я и природа" / Н.А. Рыжова. - М. : Карапуз-Дидактика, 2005 (АООТ Твер. полигр. комб.).0; 22 см.; ISBN 5-9715-0004-X (в пер.)

20. Суркина, С. А. Формирование экологической культуры дошкольников в нерегламентированной деятельности ДОУ : учеб.-метод. пособие / С. А. Суркина; Балаш. фил. Сарат. гос. ун-та им. Н. Г. Чернышевского. - Балашов: Николаев, 2005 (Балашов (Сарат. обл.): Печ. агентство "Арья", ИП "Николаев"). - 65

21. Туризм - БСЭ // Большая советская энциклопедия: [в 30 т.] / гл. ред. А. М. Прохоров. — 3-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1969—1978.