Применение технологии продуктивного чтения в начальной школе (мастер-класс)

Данная работа содержит описание этапов работы над текстом, алгоритм проектирования урока с применением технологии продуктивного чтения.
Материалы подготовил(а): Василенко Светлана Юрьевна.

Библиотека материалов Дум Думыча

Мастер-класс по теме:

«Технология продуктивного чтения»

(формирования типа правильной читательской деятельности)


Чтение – это окошко, через которое дети видят

 и познают мир и самих себя.

Оно открывается перед ребёнком лишь тогда,

когда, наряду с чтением,

 одновременно с ним и даже раньше,

чем впервые раскрыта книга,

 начинается кропотливая работа над словами.

В.А. Сухомлинский

 

Эпиграф выбран мною неслучайно, ведь кем бы ни был современный человек, какой бы род деятельности он ни избрал, он всегда должен быть читателем, не только усваивать содержание, но и находить нужную информацию, осмысливать ее и интерпретировать. Чтение является универсальной техникой получения знаний в современном обществе, а понимание текста – это познавательная деятельность по установлению его смысла на основе читательского опыта.

В Образовательной системе «Школа России» существует единая для всех уроков технология формирования типа правильной читательской деятельности  «Технология продуктивного чтения», которая обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения. Эта технология направлена на формирование познавательных универсальных учебных действий, коммуникативных универсальных учебных действий, обеспечивая умение истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников, умения извлекать информацию из текста.

Технология включает в себя три этапа работы с текстом.


I этап. Работа с текстом до чтения

  1. Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения). Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.

  2. Постановка целей урока с учетом общей готовности учащихся к работе.


II этап. Работа с текстом во время чтения

  1. Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Выявление первичного восприятия. Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

  2. Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).

  3. Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

  4. Беседа по содержанию текста. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.

  5. Выразительное чтение.


III этап. Работа с текстом после чтения

  1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

  2. Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

  3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

  4. Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

Опора на технологию не означает, что уроки работы с текстом должны быть однообразны по своей структуре и организации.


Основная задача учителя на уроках – помочь ребенку увидеть в тексте автора: «вычитать» его отношение к героям, к ситуации; решить проблему «писатель и действительность», а это возможно лишь в ходе вдумчивого (аналитического, изучающего, «медленного») чтения. Поэтому особо хотелось бы остановиться на анализе текста.

Оптимальный путь анализа для решения этой задачи – «вслед за автором». Он более возрастосообразный и доступный.


Комментированное чтение и диалог с автором через текст – это наиболее короткий и доступный «путь к автору». Вместе с тем технология формирования типа правильной читательской деятельности предполагает использование этих приемов при анализе текста как основных. Первый этап технологии – работа с текстом до чтения – завершается постановкой цели: «Прочитаем текст, проведем диалог с автором, проверим наши предположения». На втором этапе работы с текстом в ходе перечитывания («медленного» чтения) следует показать, каким мог бы быть диалог с автором. В этом случае помогает прием комментированного чтения.


Что такое диалог с автором?

Это прием работы с текстом во время его чтения (достаточно новый для сегодняшней школы). С точки зрения сформировавшегося читателя – это естественная беседа с автором через текст. Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора включать воображение.

Как учить детей вести диалог с автором? Способность, читая, вести диалог с автором через текст редко когда возникает самостоятельно – у большинства учащихся ее необходимо формировать в процессе совместного чтения текста учителя с детьми. Это может происходить и во время первичного чтения, и во время перечитывания – все зависит от особенностей текста. При обучении диалогу с автором необходимо соблюдать такую последовательность действий.

1) Научить ребят видеть в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые.

2) Включать творческое воображение учащихся: по слову, детали, иной свернутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться этот эпизод (часть, все произведение).

3) Научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме. Возникающие вопросы предполагают возникновение ответов-предположений и проверку себя по ходу дальнейшего чтения.

4) Помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения. Авторы технологии рекомендуют при таком переходе от совместного обучающего чтения к чтению самостоятельному расставлять в тексте (в конце предложений) сигналы: В – вопрос (найди, задай), О – ответ (ответь на этот вопрос), П – проверка (проверь точность своих предположений именно в этом месте текста), З – зеркало (включи воображение, не торопись читать, загляни в волшебное зеркало).

Диалог с автором используется при анализе не всех произведений. В учебники литературного чтения включено немало произведений, воздействующих в первую очередь на эмоции читателя, – здесь и без диалога все понятно. Не всегда уместен диалог и при чтении лирической зарисовки, миниатюры, приключенческого рассказа и т.д. Другое распространенное затруднение связано с нечетким пониманием того, что такое вопросы к автору. Не каждый вопрос к тексту можно назвать вопросом к автору. Как правило, вопросы к автору носят подтекстовый характер. Особенность подтекстовых вопросов в том, что они направлены на анализ текста и могут быть различными: на выяснение причинно-следственных и других связей; на обоснование, аргументацию, доказательство; оценочные; формирующие внимание детей к языку и художественным особенностям текста.

Так, в рассказе М.М. Пришвина "Берестяная трубочка" автор задает скрытые и прямые вопросы, которые заставляют детей задуматься:

"Но сегодня мне захотелось посмотреть, нет ли чего в такой трубоч­ке..." (В скрытой форме автор задает вопрос: а что там может быть?)

"И вот в первой же трубочке я нашел орех, так плотно прихваченный, что с трудом удалось палочкой его вытолкнуть. Вокруг березы не было орешника. Как же он туда попал?" (Это уже прямой вопрос автора, в т. ч. и к читателю).

Учитель должен стараться "включать" творческое воображение обу­чающихся. Дети по деталям повествования и отдельным фразам в речи ге­роев могут спрогнозировать, что может слу­читься дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться произведение или его часть.

Задача учителя - научить детей задавать вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы, ответы на которые они могут узнать в процессе чтения, например: "Чем это можно объяснить?..", "Что из этого следует?..", "Что сейчас случится?..", "Почему именно так?.","Для чего?..", "Кто такой?..". Возникающие вопросы предполагают появле­ние ответов-предположений и самопроверку по ходу дальнейшего чтения.


Ошибки учителя при обучении детей ведению "диалога с автором"

Первая ошибка учителей при обучении детей ведению "диалога" с авто­ром литературного произведения - неправильное определение его умест­ности. Например, в произведениях, воздействующих в первую очередь на эмоции читателя, и без диалога все понятно. Не всегда уместен диалог и при чтении лирической зарисовки, миниатюры, приключенческого рас­сказа и т. д.

Вторая ошибка - нечеткое понимание того, что такое вопросы к автору. Не каждый вопрос к тексту можно назвать вопросом к автору. Как правило, вопросы к автору носят подтекстовый характер.

Работая над рассказом К.Г. Паустовского "Кот-ворюга", к предложению "Мы не знали, как поймать этого рыжего кота" можно поставить такие вопросы:

"Чего мы не знали?" (Ответ: как поймать кота.)

"Кого мы хотели поймать?" (Ответ: кота.)

"Какого цвета был кот?" (Ответ: рыжий.)

"А зачем его вообще ловить?" (Прямой ответ есть далее в тексте.)

Из этих вопросов только четвертый можно назвать вопросом к авто­ру. Ученик ответит на него, читая текст дальше.

"Подтекстовые" вопросы нужны для анализа текста, они могут быть раз­ными:

помогающими выяснить причинно-следственные связи, например: "Почему бабушка не дает Павле поесть арбуз вволю?" - к рассказу В.Ю. Драгунского "Англичанин Павля";

направленными на обоснование, доказательство какой-либо мысли, аргументацию утверждений, например:"Можно ли доказать, что Павля не взрослый, а ребенок?";

оценочными, например: "Каким мы видим Павлю в начале рассказа?", "А в конце рассказа?", "Меняется ли отношение Дениски к Павле на протяжении рассказа, как?";

формирующими внимание детей к языку и художественным особенно­стям текста, например: «Почему Виктор Юзефович Драгунский пишет: "зарежем арбуз", а не "разрежем арбуз"?», "все лето зря прочепушил", а не "все лето зря провел"? "Павля прямо засиял", а не "Павля заулыбал­ся"?»; «Как вы понимаете предложение "Я прямо опешил"?»).

Третья ошибка - подмена учителями скрытых авторских вопросов сво­ими вопросами, которые уместно задать при обобщающей беседе.

Вернемся к предложению "Но сегодня мне захотелось посмотреть, нет ли чего в такой трубочке..." из рассказа М.М. Пришвина "Берестяная трубоч­ка". Учитель вправе спросить: "Почему рассказчику захотелось посмо­треть?"; "Что можно сказать о рассказчике?". Автор же спрашивает только: "А что там может быть?" - и дальше сам отвечает на этот вопрос.

Четвертая ошибка - просьба к ученикам дать возможный ответ на скрытый вопрос писателя в случаях, когда для этого не хватает текстовой информации.


Что такое комментированное чтение?

На этапе работы с текстом во время чтения комментированное чтение используется преимущественно во время перечитывания текста, чтобы показать, каким мог бы быть наш диалог с автором, обеспечить «погружение» в текст и «вычитывание» в нем автора.

Что же необходимо для того, чтобы состоялось именно комментированное чтение?

1. Озвучивают текст дети, а комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя.

2. Однако, если в ходе комментария учителя дети высказывают интересные, мотивированные текстом суждения, их нужно вплетать в общий разговор, ни в коем случае не оставлять их без внимания.

3. Комментарий должен быть кратким и динамичным. Комментарий удачен лишь тогда, когда усиливает эмоциональную реакцию детей, делает ее более яркой и эстетической. Именно поэтому ответы детей не должны быть развернутыми, можно им кратко отвечать с места, не отрываясь от текста. Если дети затрудняются, предложить им начало ответа, подсказать ответ интонацией.

4. Комментарий ни в коем случае не должен превращаться в беседу!

5. Комментируется текст в том месте, где это действительно необходимо, а не только после того, как предложение или фрагмент дочитаны до конца. Это значит, что можно в любой момент прервать чтение ребенка. Прерывание чтения ребенка должно происходить естественно, для чего используются следующие способы:

    • рефрен (повтор слова, словосочетания вслед за ребенком),

    • включение воображения детей, например, такими словами: "Представьте себе...", "Увидели?.." "Представили?.."

    • формулировка максимально "свернутого", "сжатого" вопроса, не предполагающего дальнейшей беседы, например:"Догадались, почему?".

Далеко не каждый текст требует подробного комментария; разного по объему и глубине комментария могут требовать разные фрагменты одного текста.

Прерывание чтения ребенка

Комментировать текст нужно в том месте, где это действительно необхо­димо, а не после того как предложение или фрагмент дочитаны до конца. Поэтому чтение ребенка можно прервать в любой момент. Ни в коем слу­чае нельзя прерывать чтение ребенка словами: "Стоп!" "Достаточно!" "Хватит!" "Остановись здесь!" и т. п. Прерывание чтения ребенка должно происходить естественно.

В Приложении 1 представлен пример использования приемов изучаю­щего чтения при первичном чтении рассказа М.П. Коршунова "Рисунок с натуры".

Технология продуктивного чтения позволяет учителю организовать исследовательскую работу детей так, что они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут объяснить, как действовать в новых условиях. При изучении художественных произведений главное для меня – «исследование» языкового материала, частичный или всесторонний анализ текста. На основании увлекательной поисковой работы, в процессе которой пополняются литературоведческие знания учащихся, а также совершенствуется их внимание, память, мышление, речь, школьники сами формулируют тему урока. Учитывая тему и используя заранее подготовленные мною опорные фразы, школьники определяют  цель урока, в результате чего создаётся установка на плодотворную работу. Тема и цель урока осознаются детьми, становятся близкими и понятными им.

Перед чтением любого произведения применяю приём «прогнозирования», то есть  ученикам предлагаю сначала ориентировочные действия (рассмотри заглавие, иллюстрации, обрати внимание на жанр, структуру произведения). Затем исполнительные действия по выявлению образного, эмоционального и логического содержания произведения, его формы (учащиеся проводят наблюдение за текстом, поясняют, представляют в своём воображении события, героев, рассуждают, сравнивают факты, эпизоды, выражают своё эмоциональное отношение к ним, выясняют позицию автора и т.д.).

  Много времени на уроке отвожу и самостоятельному чтению: «Читай самому себе». С этого начинается воспитание вдумчивого читателя. Но есть обязательное условие: читать не спеша! Такое чтение помогает ребёнку увидеть, что ещё непонятно (тогда он задаёт вопрос классу или учителю), найти, что ему близко, и поделиться мыслями со всеми. В литературе главное – не информация, не знания, которые содержатся в художественном произведении, а эмоции, в которых уже заложено желание подражать тому, что нравится, и не делать того, что не нравится. В чувстве есть воля к поступку, а поступок всегда выше знаний и эмоций. 

Процесс работы с произведением – это обобщение, поиски и открытия истин, сотрудничество по схеме ученики – учитель – автор. Ученик – не просто слушатель и исполнитель – он творческая личность, его работа на уроке приобретает исследовательский характер.  Творчески раскрепощённые и эмоционально настроенные дети глубже чувствуют и понимают прочитанное.



Приложение 1


Пример использования приемов изучающего чтения при первичном чтении рассказа М.П. Коршунова "Рисунок с натуры"


1

После уроков учительница Нина Ивановна сказала:

- Не выпустить ли нам стенгазету?

- Выпустить! - закричали ребята.

(Комментарий учителя: "Вам понятно, что предложила ребятам учительница? Стенгазе­та - это сокращение от "стенная газета" - большой лист, ватман, на котором сами ребята записывают стихи, приклеивают листы с интересными статьями, рисунки на какую-то тему и вешают его на стену".)

- Задаю на дом рисунок с натуры. <...> С натуры - это значит нарисовать то, что перед вами, что вы видите. Возьмите какой-нибудь сюжет из живой природы. <...>

(Комментарий-рефрен учителя: "Сюжет - то есть картинка живой природы")

У Федота возник план: он так нарисует живую природу, что рисунок будет самый натуральный и самый большой.

(Комментарий-рефрен учителя: "Натуральный - значит очень похожий на живую природу".)

Поэтому займет в стенгазете больше всего места.

(Вопрос учителя, направленный на выяснение причинно-следственных связей: "Почему Федо­ту хочется, чтобы рисунок занял самое большое место на стенгазете?" Предположительный ответ: потому что он высоко себя оценивает, очень самонадеянный, любит выделяться.)


2

Мама ушла в город. На попечение Федота оставила младшего брата Тоську.

<...> В этот день Федот решил объединиться с братом. Он взял большой лист бумаги, рассте­лил на столе. Приготовил карандаш и подозвал Тоську...

(Комментарий учителя: "От какого имени произошло имя Тоська? (Дети предполагают, что от имени Антон.) Значит, младшего брата зовут Антон".)

- Будешь помогать?

- А чего помогать?

- Рисунок с натуры делать. С живой природы, понимаешь? Наша кошка - это живая природа. Мы ее будем рисовать. <...>

Кошку надо ловить умеючи.

(Вопрос учителя, направленный на выяснение причинно-следственных связей (может быть задан как риторический): "Интересно, а зачем ее вообще ловить?")

Братьям она не дается. На этот раз кошка, забыв о предосторожностях, уснула на стуле.

(Комментарий-рефрен учителя: "На этот раз кошка забыла о предосторожностях, значит..." Дети предполагают: возможно, кошку братья ловили уже не раз. Вопрос учителя, направленный на выяснение причинно-следственных связей: "Зачем?")

Братья схватили ее за лапы и унесли к столу.

(Комментарий учителя, направленный на включение воображения детей: "Представили?" Во­прос на развитие умения прогнозировать: "Как же братья собираются рисовать?" Дети дают предположительные ответы.)

- Клади на бумагу, - распорядился Федот.

(Комментарий-рефрен учителя: "распорядился - Федот ведет себя как старший, командует Тоськой",)

- А-а... - кивнул Тоська.- Сводить.

- Не сводить, а обводить. Крепче держи! - Федот взял карандаш и начал обводить кошку. (Проверка-подтверждение в тексте или опровержение высказанных ранее предположений:

"Вот, оказывается, зачем им понадобилась кошка".)

Кошка не хотела лежать спокойно. Дергалась, шипела. Карандаш прыгал, соскакивал с бумаги.

- Да растяни ты ее за лапы! - кричал Федот.

- Сам тяни! Она брыкается.

Кошка взбрыкнула. Тоська выпустил ее, и она спрыгнула со стола. Но удрать не успела: Федот поймал и опять уложил на бумагу. <...>

(Вопросы учителя, направленные на выяснение причинно-следственных связей и на развитие у обучающихся умения прогнозировать: "Зачем Федот поймал кошку второй раз? А удастся ли кошку положить точно так же? Представляете, какой рисунок получится!")

- А усы ты тоже будешь обводить?

- Нет. Сам нарисую.

- Шесть усов, - посчитал Тоська. - С каждой стороны шесть.

Кошка ворочалась, корябала бумагу и наконец вырвалась и убежала на кухню. <...> Тоська поглядел на рисунок.

(Вопрос учителя, направленный на развитие у обучающихся умения прогнозировать: "Что, по-вашему, он там увидел?")

- Колбаса какая-то с рогами.

- Поговори у меня! - сказал Федот.

(Комментарий учителя: "Федоту явно не понравилось мнение брата о его рисунке".)

Он сам не очень был доволен рисунком. "Ничего,- утешил он себя, - раскрашу в рыжую полос­ку, и все поймут, что кошка". И Федот взялся за краски и кисти.

(Вопрос учителя, направленный на прогнозирование: "Поможет это, по-вашему, исправить положение?")


3

Вечером, когда Федот уже спал, под его кроватью лежал и сушился рыжий рисунок. А на ры­жем рисунке спала кошка.

(Вопрос учителя, направленный на выяснение причинно-следственных связей: "Если колбасу с рогами раскрасить в рыжую полоску и пририсовать усы, а потом на невысохший рисунок поло­жить кошку, то что получится?")



Приложение 2


Алгоритм проектирования урока литературного чтения с применением технологии изучающего чтения в начальной школе


I. Подготовка учителя к работе в технологии изучающего чтения

1. Чтение текста.

2. Определение художественной задачи (мотива, который побудил автора к написанию про­изведения, замысла писателя), жанра литературного произведения.

3. Формулирование целей урока (для учителя и для учеников).

4. Формулирование темы урока исходя из художественной задачи текста и целей урока. Повтор названия произведения не является темой урока.

5. Определение типа урока.


II. Реализация технологии продуктивного чтения

1. Обдумывание этапа антиципации (предвосхищения) содержания литературного произве­

дения.

2. Выбор вида первичного чтения. Читать может вслух учитель, вслух или про себя могут чи­тать обучающиеся, можно комбинировать чтение учителя и обучающихся.

3. Организация этапа перечитывания текста. Учитель вместе с детьми определяет количество перечитываний текста, их задачи.

4. Продумывание обобщающей беседы с постановкой главного смыслового вопроса.

5. Продумывание этапа работы с текстом после чтения.

6. Подбор домашнего задания для обучающихся.



Василенко С.Ю.

МБОУ ООШИ№1

7



Материалы подготовил(а): Василенко Светлана Юрьевна

Скачать

2021-01-18

Мне нравится | 0

Чтобы добавить отзыв, войдите, пожалуйста, или зарегистрируйтесь у нас на сайте.

Регистрация

Обратная связь

Отправить нам сообщение