Главная / Библиотека / СПЕЦИАЛЬНОЕ (КОРРЕКЦИОННОЕ) ОБРАЗОВАНИЕ

Сущность дифференцированного подхода в обучении младших школьников

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация.

Библиотека материалов Дум Думыча

Сущность дифференцированного подхода

в обучении младших школьников


В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Говоря о соотношении терминов подчеркнем, что И.С. Якиманская различает дифференцированное обучение (социально-экономические, правовые, организационно-управленческие, дидактические аспекты обучения) и дифференцированный подход в обучении (научная разработка подхода к каждому ученику для решения проблем отбора, формирования и коррекции развития личности в избранной области обучения. Л.Н Вакина и Г.К. Селевко отождествляют понятия «дифференциация обучение» и «дифференцированный подход в обучении». Придерживаясь последнего подхода отметим, что в ходе изучения литературы, касающейся вопросов дифференцированного обучения, выявлено, что дифференциация, широко распространившаяся в современных школах, не является новым явлением. В России она имеет свою историю.

В дореволюционной России школа была дифференцированной. Существовало шесть типов средних учебных заведений: мужские гимназии, женские гимназии, реальные училища, коммерческие училища, кадетские корпуса и епархиальные училища. Дифференциация реализовывалась в основном по сословному признаку.

После революции идеи дифференцированного обучения были заложены в основу построения новой школы. В «Основных принципах единой трудовой школы», опубликованных в 1918 году, отмечалась возможность деления коллектива учащихся, начиная с 14 лет, на группы. С тридцатых годов попытка дифференцировать учащихся по способностям сочеталась с курсом на трудовую подготовку. Для учащихся первой ступени, не справлявшихся с типовой учебной программой, общеобразовательные дисциплины преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских. Профессионализация школы второй ступени осуществлялась через введение профуклонов, часто выбор профуклона зависел от наличия в непосредственной близости от школы предприятий, учреждений, на которых учащиеся должны были проходить практику, получать консультации и инструктаж у работающих там специалистов. Кроме того, в связи с дифференциацией учащихся по способностям и интересам вводилось углубленное изучение отдельных предметов по направлениям: естественно-математическому, словесно-историческому и т.д. В учебном процессе реализовывалась обязательная для всех учащихся программа-минимум и необязательная, по выбору, программа-максимум. Учащиеся могли работать в том темпе, который соответствовал их индивидуальным возможностям.

Новый этап в истории советской школы и педагогики (30-50-е годы) характеризовался отказом от идей школы 20-х годов, был определен курс на единообразие школы, жесткую регламентацию всего учебно-воспитательного процесса. Эксперименты в области дифференцированного обучения прекратились.

Вновь активно идеи дифференцированного обучения стали разрабатываться в 50-е годы, что обусловлено демократизацией жизни страны, введением в систему народного образования средних школ с производственным обучением. По инициативе А.М.Арсеньева, Н.К.Гончарова, М.А. Мельникова начался широкий эксперимент по дифференциации обучения в школах Москвы и Московской области. Инициаторы экспериментов исходили из того, что дифференцированное обучение может стать гибкой формой среднего образования, отвечающей общественным интересам и удовлетворяющей интересам учащихся, будет способствовать улучшению подготовки молодежи к практической деятельности. [9]

В начале 70-х годов в период застоя эксперименты были прекращены. В то же время, как форма дифференциации, широко вошли в практику учебного процесса факультативные занятия, предназначенные для развития творческих способностей старшеклассников, стимулирования их самообразования, причем учителю предоставлялась большая свобода в выборе факультативных курсов, разработке программ, в учебном плане на факультативные занятия отводились специальные часы; также в крупных городах были созданы спецшколы с углубленным изучением ряда предметов (математики и вычислительной техники, физики и агробиологии, гуманитарных предметов и др.).

80-е годы охарактеризовались резким подъемом интереса педагогов к дифференцированному обучению, что связано с постановкой в центр образовательного процесса личности ученика, усилением внимания к развитию его склонностей и способностей [9]. Значение дифференцированного подхода возросло в 90-х годах, что связано с крупными социальными переменами, сменой ценностных ориентиров, выдвижением на первый план интересов отдельной личности. Создавались гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов, профили профессиональной подготовки в которых определялись с учетом потребностей народного хозяйства в кадрах и наличия учебно-технической базы. Увеличилось число дифференцированных классов и школ. Ученики, обучавшиеся в этих школах, получали хорошую подготовку и могли успешно продолжать свое образование по выбранной специальности.

На современном этапе развития системы образования в России дифференцированный подход является одним из основополагающих, что было обосновано во введении. Таким образом, можно сделать вывод о том, что развитие дифференциации обучения представляет собой довольно противоречивый процесс с всплесками интереса к ней, откатом назад и запрещением дифференциации. В то же время, очевидно, что дифференциация прочно вошла в «жизнь» школы, внося свои коррективы в учебный процесс. Думающие, творчески работающие учителя в своей практике использовали элементы дифференциации даже тогда, когда применение дифференциации было запрещено или осложнено рядом внешних и внутренних причин, при этом теоретическое обоснование необходимости дифференциации сопровождалось попытками доказать, что дифференцированное обучение не умаляет равенства прав детей на образование, не является недемократичным.

Проблема внедрения дифференцированного обучения в исследуемый период на высоком научно-теоретическом и методическом уровне была рассмотрена и изучена крупными учеными-педагогами. Результаты анализа и обобщения идей отечественных педагогов 1946-1991 гг., теоретических аспектов дифференциации обучения в общеобразовательной школе свидетельствуют о том, что дифференциация - особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся (Н.К.Гончаров, М.А.Мельников, Н.М.Шахмаев, А.А.Кирсанов). Дифференциация обучения определяется как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей (И.Э.Унт, Е.А.Певцова, И.М.Осмоловская, Л.Н.Рожина). Дифференциация обучения рассматривается как ориентация системы образования на удовлетворение различных образовательных потребностей (К.А.Иванович, Е.С.Рабунский, П.В.Руднев).

Видный ученый-педагог XX в. Н.К.Гончаров рассматривал дифференциацию обучения как наиболее целесообразную систему подготовки молодежи к жизни, В его концепции дифференциация обучения отвечает общественным потребностям и выступает средством максимального развития индивидуальных интересов и способностей учащихся, наращивания интеллектуального потенциала общества, обеспечения более солидной общеобразовательной подготовки молодежи и более эффективного решения задачи соединения обучения с производительным трудом. В концепции Н.К.Гончарова дифференциация обучения выступает как процесс, включающий в себя соединение теории и практики с учетом индивидуальных познавательных способностей учащихся.

Раскроем взаимосвязь понятий «дифференцированное обучения», «дифференцированный подход в обучении».

Дифференцированное обучение - одно из главных условий развития творческой личности. Принцип дифференцированного подхода к учащимся предполагает оптимальное приспособление учебного материала и методов обучения к индивидуальным способностям каждого школьника. Дифференцированное обучение необходимо, так как наблюдаются различия учащихся в темпах овладения учебным материалом, а также в способностях самостоятельно применять усвоенные знания и умения. В основе дифференциации лежат индивидуально - психологические особенности учащихся, отличающие одного человека от другого, подразумевающие способности, которые имеют отношения к успешности выполнения какой либо деятельности.

В дифференциальном обучении имеются положительные и некоторые отрицательные аспекты.

Положительным является то, что исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества: уравниловка и усреднение детей. У учителя появляется возможность помогать слабому; уделять внимание сильному, помочь ему быстрее и глубже продвигаться в образовании.

Отрицательные аспекты: появляется социально - экономическое неравенство; слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними; снижается уровень самооценки.

Дифференциация в переводе с латинского “difference” означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.
Дифференцированное обучение - это:

  • форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

  • часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
    Дифференцированный подход в обучении – это:

  • создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

  • комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Закатова Ирина Николаевна -заслуженный учитель РФ, директор «Культурологического социально-педагогического комплекса» на базе школы №59 г. Ярославля, кандидат педагогических наук.

Дифференцированное обучение – это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо знаний для учебного процесса общих качеств ( гомогенная группы); 
Часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для разных групп обучаемых. 
Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 
Комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенной группе. 

Принцип дифференциации обучения – положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Один из основных видов дифференциации – индивидуальное обучение 
Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса 

Дифференциация в переводе с латинского "difference" означает различие, разница, расслоение целого на различные части, разделение [Философская энциклопедия].

В разных источниках дифференциация определяется по-разному, но все же можно найти общие сходства в определении этого понятия.

Под дифференцированным обучением в современной литературе понимают:

  1. форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа) [Селевко Г.В.];

  2. часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых [Г.К. Селевко].

Далее, будем придерживаться определения данного Г.К. Селевко и под дифференцированным обучением понимать «форму организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа)».

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих осуществление процесса обучения в гомогенных группах.

Дифференциация в обучении проявляется и на уровне системы образования в целом, и на уровне отдельно взятого образовательного учреждения.

В каждом образовательном учреждении дифференциация проявляется в создании гомогенных групп по разным основаниям, например, при комплектовании классов с учетом уровня обученности (разноуровневые классы), познавательных и профессиональных интересов и склонностей (профильные классы, классы с углубленным изучением отдельных предметов) и т. д. Разнообразие кружков, факультативов, клубов, элективных курсов и т.д., созданных с учетом интересов, склонностей и способностей учащихся, также является проявлением дифференциации.

Однако в ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения».

Виды дифференциации обучения. Уровневая дифференциация и процесс ее организации.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разно возрастные группы)

по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы)

по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы

по уровню умственного развития (уровню достижений);

по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

по уровню здоровья физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы)

Виды дифференциации:

Как видим, внешняя дифференциация состоит в направленной специализации образования по интересам, склонностям, и способностям учащихся с целью их максимального развития. Она предполагает обучение разных групп школьников по программам, отличающимся глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов. Этот вид дифференциации все чаще называют профильной дифференциацией.

Внутренняя дифференциация предполагает различное обучение детей в условиях единой постоянной группы (учебного класса). Она основана на учете доминирующих особенностей учащихся. В зависимости от целей конкретных исследований разные авторы учитывали различные проявления индивидуальных свойств. В большинстве работ по этой проблеме авторы исходят из комплекса, где доминируют уровень знаний, умений, навыков и познавательных способностей.

Профильная дифференциация в обучении обусловлена социально-экономическим развитием. Например, в 20-х годах прошлого века, идея дифференциация образования нашла свое отражение в предложениях о полифуркации школы, которая касалась направлений профессиональной подготовки учащихся и выражалась в так называемых профуклонах. В настоящее время мы наблюдаем дифференциацию в старшей школе через организацию профильного обучения.

Инновационные процессы в образовании в условиях демократического общества приводят к появлению и одновременному сосуществованию различных авторских школ, технологий, методик, учебников и т. д. В настоящее время широко известны в педагогической среде школа самоопределения А. Н. Тубельского, школа диалога культур В. С. Библера, адаптивная школа Ямбурга и др. В педагогической практике популярными стали технологи личностно-ориентированного, проблемного, блочно-модульного обучения и др. Инновационность всегда была свойственна развитию педагогической действительности, особенно прогрессивно и ярко проявляясь в кризисные периоды образования.

В настоящее время дифференциация обучения прочно закрепилась в практической работе общеобразовательных школ. Практически нет такого общеобразовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации.

Важным видом дифференциации при обучении во всех классах становиться уровневая дифференциация, понимаемая как внутриклассная дифференциация, при которой ученики получают право и возможность самостоятельно выбирать уровень изучения предмета. Цели уровневой дифференциации состоят в обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки, представляющего собой федеральный государственный стандарт образования, и одновременном создании условий для развития учащихся, проявляющих индивидуальные способности.

Дифференциация производится во всех областях знаний, в том числе и математике.

Положительные стороны осуществления уровневой дифференциации.

Учет индивидуальных особенностей личности как основное звено в понимании дифференциации и индивидуализации выделяет и ряд авторов, исследовавших данные проблемы (В.П. Барабаш, И. Унт, Н.М. Шахмарев).

При рассмотрении работы И.Э. Унт «Индивидуализация и дифференциация обучения», мы видим, что автор понимает дифференциацию как учет индивидуальных особенностей учеников в той форме, когда они группируются на основе каких-либо особенностей для отдельного обучения. В своей работе И.Э. Унт выделила критерии отбора индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе обучения, и определила сами особенности. Автор рассмотрела разнообразные приемы реализации дифференцированного обучения, в частности виды индивидуализированных заданий, организацию работы в стабильных и нестабильных группах [13].

Большинство авторов, занимаясь вопросом дифференциации, рассматривали одну часть общего спектра дифференциации, при этом опираясь только на некоторые психолого-физиологические особенности учащихся.

В ряде работ рассмотрены отдельные частные случаи организации дифференцированного обучения. Так, например, некоторые исследователи связывают дифференциацию обучения с формированием адекватной самооценки учеников, предлагая им самим выбирать объем и сложность выполняемых заданий. Методика обучения учащихся правильному выбору рассматривается в работах Е.Ю. Кирилловой и Н.В. Промотовой. Авторы отмечают, что учить ребят правильному выбору в данной ситуации совершенно необходимо, так как иначе возможен неадекватный выбор, когда слабые ученики переоценивают свои силы и выбирают сложные задания, а сильные ученики стремятся подстраховать себя и ограничиться заданиями менее сложными. [6]

Интересный вид дифференцированных заданий, предполагающих дозирование учебной помощи ученикам, рассматривает в своей работе Г.Д. Глейзер. Это – карточки-информаторы, которые наряду с заданием ученику включают элементы дозированной помощи, объем которой может варьироваться. Например, на уроках физики перед изучением закона Ома для полной цепи ученикам предлагается карточка, в которой приведены необходимые сведения о законе Ома для участка цепи: дается формулировка закона Ома, записывается формула, называются величины, входящие в формулу, определяются границы применимости данного закона. Ученик может и не обращаться к карточке, если хорошо знает материал или взять лишь отдельные сведения из нее, а может и подробно изучить предложенную информацию. [5]

В.К. Шишмаренкова считает, что в школе должна присутствовать и внутренняя, и внешняя дифференциация. При этом в средней школе осуществляется внутренняя дифференциация по способностям, результаты которой не афишируются для учащихся. Внешняя дифференциация может реализовываться только на основании склонностей и интересов, учащихся в форме кружков, факультативов, лабораторий, профильных классов. Таким образом, автор сводит понимание дифференциации только к дифференциации по общим интеллектуальным способностям и интересам учеников. [16]

Неординарен подход Н. Рогановского к организации дифференцированного обучения в школах Белоруссии. Он предлагает выделить в дифференциации два этапа: подготовительный и основной. Задача подготовительного этапа – выявить и сформировать наклонности и интересы учащихся. На этом этапе не обязательно делить школьников на различные уровни, потоки, группы. Достаточно факультативов и классов с углубленным изучением отдельных предметов. На основном этапе вводятся блоки обязательных предметов и предметов по выбору учеников. И те, и другие изучаются на двух уровнях: общекультурном и повышенном. Взгляд Н. Рогановского на проблему организации дифференциации довольно нестандартен, так как обычно считается, что классы с углубленным изучением отдельных предметов целесообразно создавать, когда наклонности и интересы учащихся уже выявились и сформировались. И в дальнейшем, на повышенном уровне изучаются не все обязательные предметы, а соответствующие способностям и склонностям ученика. [11]

Сложности в реализации дифференцированного подхода в обучении.

Отрицательные стороны дифференцированного обучения

  • слабые не имеют возможности тянуться за сильными;

  • понижается уровень мотивации в слабых группах

Дифференцированным считается учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся.


1.2 Психологические особенности младших школьников с нарушением зрения и проблема их совместного обучения детьми с нормой развития


Как пишет В. В Давыдов [3, c. 32], младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В. В. Давыдова [3, c. 33], можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста. Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д Б Эльконина [71], В. В. Давыдова [3], их сотрудников и последователей (Л И Айдарова, А. К Дусавицкий, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин, В. В Рубцов, Г. А. Цукерман и др.).[49, c. 11]


Психологические особенности и особенности обучения младших школьников с нарушением зрения

Специфичное влияние нарушений зрения проявляется практически во всех сферах психического развития ребенка, которые отрицательно сказываются на развитии ряда психических процессов: ощущении, восприятии, представлении.

Возникает специфика развития понятий, речи, формирования образов и предметного восприятия, мышления, памяти и воображения.

В своей исследовательской активности ребенок часто становится осторожным, пассивным, снижается интерес к окружающему.

Вся сфера пространственных представлений оказывается дефицитарна, а оценка пространственных характеристик окружающей действительности не «подтверждается» зрением.

Специфичными оказываются и моторика ребенка, его походка и движения, а его несамостоятельность, зависимость от взрослых существенно ограничивают сферу предметной деятельности.

Наглядность – основной элемент образовательного процесса не только зрячих, но и детей с нарушением зрения. Ребенок, имеющий глубокую зрительную патологию, нуждается в целенаправленном обучении способам ознакомления с окружающим миром. Без использования специальных средств наглядности это невозможно, так как непосредственное чувственное восприятие многих предметов или явлений часто бывает затруднено или недоступно.

Проблема формирования пространственных представлений напрямую связана с осуществлением принципа наглядности. В педагогической практике условно выделяют две формы наглядности: первичная (до получения знаний, заключается в показе объектов или их изображений) и вторичная (закрепление, при котором знания обучающихся конкретизируются, уточняются их представления и формируются необходимые знания). 

При использовании наглядности важно учитывать возраст обучающихся, особенности и уровень развития личности, потенциальные возможности, а также степень тяжести поражения органов зрения, делая упор на индивидуальной работе на протяжении всего урока.

Средства наглядности используются при изложении учебного материала учителем, в ходе самостоятельной деятельности учеников по приобретению знаний и формированию умений и навыков, при контроле за усвоением материала и при других видах деятельности и учителя, и учеников.

Основные клинические формы патологии определяют целый ряд требований к наглядному материалу: его сложность, специальные размеры, форма, рельеф, степень контрастности и окрашенность пособий, условия воспроизводительной деятельности, последовательность и режим предъявления дидактического материала.

Избыточная количественная наглядность без достаточной специальной дифференциации применительно к программному материалу и возможностям ребенка с нарушением зрения качественно обедняет наглядные методы формированием большого количества конкретных представлений без должного осмысления и глубокого анализа.

При знакомстве ребенка с новым материалом важно соблюдать алгоритм последовательности формирования у детей с нарушением зрения правильного представления о предметах окружающей действительности.

Дети с нарушением зрения имеют неполные представления о предметах, наполняющих окружающее пространство. Поэтому при первом ознакомлении с предметами и явлениями окружающего мира педагогу следует учить детей очень подробно рассматривать предъявленные объекты, исследовать их. При этом необходимо стимулировать детей к активному использованию всех сохранных анализаторов, обогащая чувственный опыт каждого ребенка знаниями о форме, величине, фактуре, расположении предмета в пространстве. Показывая способ изображения предмета, педагог создает у ребенка представление о возможности нарисовать увиденное. Наиболее эффективный прием — совместные движения, когда ребенок действует не самостоятельно, а с помощью взрослого.

Обогащая сенсорный опыт ребенка с нарушением зрения включением в деятельность незнакомых для него предметов, необходимо придерживаться следующих правил.

От простого к сложному: вначале следует убедиться в том, что ребенку знакомы предметы, с которыми он ежедневно сталкивается, что у него сформированы основные представления о предмете (цвете, форме, величине, назначении и т. д.), и только затем вводить предметы, с которыми ребенок не соприкасается постоянно.

От общего к частному: изучение объекта следует начинать с основных признаков, позволяющих отличить его от других объектов. Предъявляемый предмет должен быть максимально приближен к эталону (принцип натуральности). В некоторых случаях следует исключить излишние детали, способные затруднить начальное восприятие объекта.

Учитывая фрагментарность восприятия объектов у детей с нарушением зрения, необходимо соблюдать определенную последовательность в предъявлении и изучении нового материала.

 

требования ФГОС к обучению младших школьников с нарушением зрения

Требования к структуре Адаптированной Основной Образовательной Программы основного и среднего общего образования слабовидящих обучающихся.

II.1. АООП для слабовидящих обучающихся определяет цели, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей слабовидящего обучающегося, быть преемственной по отношению к основной образовательной программе начального образования.

II.2. АООП для слабовидящих обучающихся, которая реализуется в условиях инклюзивного образования, имеет структуру, определенную требованиями ФГОС.

II.3. Адаптированная основная образовательная программа включает обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательных отношений.

АООП реализуется образовательной организацией через урочную и внеурочную деятельность с соблюдением требований государственных санитарно-эпидемиологических правил и нормативов.

II.4. Специфические требования к разделам адаптированной образовательной программы.

II.4.1. Требования к разделам адаптированной образовательной программы соответствуют требованиям ФГОС с учетом специфики следующих образовательных потребностей слабовидящих и коррекционной направленности их обучения:

- использование при необходимости рельефно-точечной системы Брайля;

- применение наглядных дидактических материалов (коллективного и индивидуального пользования): макеты, модели, рельефно-графические пособия и т.п.;

- использование тифлотехнических средств компенсации слабовидения (лупа, портативные и стационарные электронные увеличители и т.п.);

- использование программы увеличения информации на экране компьютера;

- применение специальных приспособлений для выполнения графических и рельефно-графических построений на уроках математики;

- взаимосвязи коррекционной программы и программ предметных циклов.

II.4.2. Требования к планируемым результатам освоения адаптированной образовательной программы.

Структура и содержание планируемых результатов освоения адаптированной образовательной программы должны адекватно отражать требования Стандарта, передавать специфику образовательного процесса, учитывать глубину поражения зрительного анализатора, сформированность компенсаторных механизмов, соответствовать возрастным и психофизическим возможностям слабовидящих обучающихся.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения адаптированной образовательной программы слабовидящих обучающихся должна включать описание организации и содержания государственной (итоговой) аттестации обучающихся, промежуточной аттестации обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности, итоговой оценки достижений слабовидящих обучающихся по предметам, не выносимым на государственную (итоговую) аттестацию, в т.ч. оценки проектной деятельности. Государственная (итоговая) аттестация слабовидящих обучающихся должна проводиться с увеличением времени выполнения заданий, обеспечением доступности, имеющихся в заданиях рисунков и графических материалов с помощью масштабирования или, в индивидуальном порядке по рекомендации ПМПК, адаптированных для тактильно-зрительного восприятия слабовидящим обучающимся.

II.4.3. Требования к индивидуальному учебному плану (ИУП).

Индивидуальный учебный план для слабовидящего обучающегося разрабатывается образовательной организацией в соответствии с рекомендациями ПМПК, с учетом психофизических особенностей ребенка-инвалида, индивидуальной программы реабилитации (ИПР), пожеланий родителей (законных представителей).

Индивидуальный учебный план для слабовидящего обучающегося отражает перечень и форму освоения отдельных предметов, сроки и количество часов, отводимых на каждый предмет. Также включает предметы коррекционной программы и внеурочную деятельность.

II.4.4. Требования к организации внеурочной деятельности.

Направления и формы внеурочной деятельности, идентичны указанным в требованиях к структуре ООП ФГОС, при условии обеспечения коррекционной направленности в каждом виде деятельности.

II.4.5. Требования к программе отдельных учебных предметов, курсов.

Программы отдельных учебных предметов, курсов должны обеспечивать достижение планируемых результатов освоения адаптированной образовательной программы.

Определяющим условием эффективного обучения слабовидящих обучающихся является: сформированное объективное представление учащегося о своем зрении и его применении в различных условиях; применение специальных средств наглядности, рельефно-графических наглядных пособий, владение слабовидящими обучающимися основами тифлографики (рельефное черчение и рисование); использование (при необходимости) рельефно-точечной системы обозначений Л. Брайля. В формировании личностных и метапредметных результатов, необходимой составляющей жизненных компетенцией является умение ориентироваться и безопасно передвигаться в пространстве, владение навыками самообслуживания, умение применять в учебной деятельности и в быту персональные тифлотехнических средств (лупа, электронный увеличитель, специальные приборы и др.).

сложности совместного обучения младших школьников с нарушением зрения и нормой развития

Особенности психофизического развития младших школьников

При отсутствии зрения возникают значительные особенности развития, хотя общие закономерности развития, характерные для нормальных детей, сохраняются. Так в развитии школьника с нарушенным зрением можно отметить три характерные особенности.

Первая заключается в некотором общем отставании развития такого ребенка по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития.

Кроме того, сообщалось, что в этом возрасте «многие дети имели психиатрические проблемы». Многие педагоги прошлого отмечали безынициативность, пассивность такого ребенка. «Чем позже произошло нарушение зрения, тем сильнее связанная с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни».

Вторая особенность развития состоит в том, что периоды развития детей с нарушениями зрения не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока ребенок не выработает способов компенсации, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее.

Третьей особенностью развития ребенка с нарушенным зрением является диспропорциональность, Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые менее страдают от нарушения зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Следует отметить, что неравномерность развития ребенка с нарушениями зрения проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном.[32, c. 36]

Отсутствие зрительного контроля за движениями осложняет формирование зрительно-пространственной координации. Вследствие этого движения младших школьников скованны, некрасивы, неуверенны, нет точности в их выполнении.

В младшем школьном возрасте ребенок с нарушениями зрения импульсивен, так же как и зрячий. Но, при нарушенном зрении импульсивность может проявляться резко и в этом случае в более старшем возрасте, когда для зрячего она уже нехарактерна. Импульсивность поведения детей с нарушениями зрения особенно сказывается в том, что во время занятий они не умеют регулировать свое поведение.

На занятиях детям очень хочется, чтобы их спросили, они вскакивают и выкрикивают ответ. Или, наоборот, ребенок протестует, если его спрашивают, когда он не поднимает руку. «Я ведь не поднимал руку, а вы меня спрашиваете», - говорит он. Он перебивает других, требует к себе особого внимания и настойчиво обращается к. педагогу в то время, когда он разговаривает с другими детьми. В большинстве случаев дети не могут следить за ответом своего товарища, не умеют его продолжить.[25, c. 56 -57]




Список используемых источников

  1. Алексеев, С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла / С.В.  Алексеев. – Спб.: КультИнформ-Пресс, 1991. – 321 с.

  2. Амонашвили, Ш.А. В школу – с шести лет / Ш.А. Амонашвили. – М.: Просвещение, 1986. – 274 с.

  3. Беллюстин, В. К. Основные положения по обучению начальной геометрии / В. К. Беллюстин. – М.: Высшая школа, 1912. - 274 с.

  4. Бантова, М.А. Методика преподавания математики в начальных классах / М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова - М.: Просвещение, 1973. – 267 с.

  5. Берулава, М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования / М. Н. Берулава. – М.: МТИ, 1994. – 167 с.

  6. Вулих, Б. З. О представлении вполне линейных и регулярных функционалов в полуупорядоченных пространствах / Б. З. Вулих, Г. Я. Лозановский - М.: Высшая школа, 1967. - 365 с.

  7. Гаркавцева Галина Юрьевна «Геометрическая подготовка учащихся 1-4 классов в курсе "наглядная геометрия"»: диссертация 2009. - 156 с.: ил. РГБ ОД, 61 09-13/1192 Гроот Р. Дифференциация в образовании, /Директор. -1994. - .V5.

  8. Гузик Н.П. Учить учиться / Н.П. Гузик. - М.: Вентана-Граф, 1981. – 418с.

  9. Деменёва, Н.Н. Дифференциация учебной работы младших школьников на уроках математики / Н.Н. Деменёва. - М.: Академия, 2005. – 231 с.

  10. Денискина, В.З. Обучение математике слепых и слабовидящих учащихся начальных классов / В.З. Денискина. - М.: Логосвос, 2015. – 326 с.

  11. Денискина, В. З. Особые образовательные потребности детей с нарушением зрения / В. З. Денискина // Дефектология. – 2012.-№6. – С. 17-24.

  12. Иванов, М.Г. Дифференцированное обучение младших школьников / М.Г. Иванов // Начальная школа. - 1994.-№11. - С.23-27

  13. Истомина, Н.Б. Методика обучения математики в начальных классах / Н.Б. Истомина. - М.: Академия, 2001. – 365 с.

  14. Ивашова, О.А. Развитие исследовательских умений у младших школьников: методический аспект / О.А. Ивашова. - Спб.: КультИнформ-Пресс, 2008. – 385 с.

  15. Каменкова, Н.В. Работа с текстом и информацией. Рабочая тетрадь по формированию универсальных учебных действий. 2 класс / Н.В. Каменкова. - М.: аст, 2018. - 998 c.

  16. Керимбеков, М.А. Уровневая дифференциация младших школьников на уроках математики / М.А. Керимбеков, Ж.А. Жунисбекова // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016.-№ 2. – С. 76-79.

  17. Колягин, Ю.М. Наглядная геометрия и ее роль, и место, история возникновения / Ю.М. Колягин, О.В. Тарасова // Начальная школа. – 2000.-№4. – С.13-19.

  18. Косинский, М.О. Подготовительный курс геометрии, выпуск первый: наглядная геометрия / М.О. Косинский. - Спб.: КультИнформ-Пресс, 1866. – 459 с.

  19. Лошнова, О.Б. Уровневая дифференциация обучения / О.Б. Лошнова. - М.: Модек, 1994. – 267 с.

  20. Лысых, Н. В. Дифференциация образования: история и современные проблемы / Н. В. Лысых // Экономика образования. – 2010.-№ 2. – С.140–144.

  21. Моро, М.И. Методика обучения математике в 1-3 классах / М.И. Моро, А.М. Пышкало. - М.: Просвещение, 1975г. – 244с.

  22. Моро, М.И. Учебники математики для 1–4 классов / М.И. Моро, С.В. Степанова, С.И. Волкова. – М.: Просвещение, 2011.

  23. Мрочек, В.Р. Педагогика математики. Исторические и методические этюды / В.Р. Мрочек, Ф.В. Филиппович. – М.: МТИ, 1957. – 380 с.

  24. Малинин, А.  Руководство геометрии и собрание геометрических задач / А. Малинин, Ф. Егоров.0;ин-т, 1879. – с.

  25. Никифоров, А. Л. Основы дифференциации наук / А. Л. Никифоров. - М.: МТИ, 1988. – 235 с.

  26. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе / И.М. Осмоловская. – М.; Модек, 1998. – 267 с.

  27. Останин, О.В. Инновационные технологии в области профессионального образования / О.В. Останин, Е.А. Останина. - М.: МТИ, 2015. – 100 с. 

  28. Пчелко, А.С. Основы методики начального обучения математики / А.С. Пчелко. - М.: Просвещение, 1965. – 458 с.

  29. Рудницкая, В.Н. Учебники математики для 1– 4 классов / В.Н. Рудницкая, Т.В. Юдачева. – М.: Вентана-Граф, 2007.

  30. Селевко, Г.К. Дифференциация обучения / Г.К. Селевко. – Ярославль: , 1995. – с.

  31. Ставская, Н. Р. Философские вопросы развития современной науки / Н. Р. Ставская. – М.: Высшая школа, 1974. - 348 с.

  32. Стандарт начального общего образования по математике

  33. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. - М.: Педагогика, 1990. – 217 с.

  34. Хватько, И. Н. Дети с нарушением зрения. Восприятие окружающего мира / И. Н. Хватько, Л. В. Солдатова, О. В. Коростелёва. – М.: Молодой ученый, 2017. – 207 с.

  35. Чекин, А.Л. Математика Учебники математики 1-4 класс / А.Л. Чекин. - М.: Академкнига/Учебник, 2015.

  36. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская. – М.: МТИ, 2000. – 256 с.





Материалы подготовил(а): учитель начальных классов Трубчанина Анастасия Алексеевна

Скачать

Чтобы добавить отзыв, войдите, пожалуйста, или зарегистрируйтесь на сайте – легко и быстро.

Регистрация

Обратная связь

ОБЖ и ЗОЖ

Тесты окр мир 2-4 класс

написать письмо

Отправить нам сообщение