Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 4 классов с ОВЗ (ЗПР)

Библиотека материалов Дум Думыча

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 4 классов с ОВЗ (ЗПР).

Пояснительная записка

Данная программа является психолого-педагогической программой образовательного учреждения, разработана на основе АООП НОО ЗПР МАОУ «Доваторовская СОШ» (обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР)) и обусловлена психолого-педагогическим сопровождение детей с ОВЗ, обучающихся по адаптированным общеобразовательным программам начального общего образования, разработанной на основании специальных (коррекционных) программ VII вида.

Программа разработана на основе коррекционно-развивающих занятий по программе для учащихся 4 классов Локалова Н.П. «120 уроков психологического развития младших школьников» (Психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся I-IV классов). - М.: «Ось-89», «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте» Семенович А.В., М., «Генезис», 2008.; Глазунов Д.А. «Развивающие занятия» - М.: Глобус, 2009.

В рабочей программе определены целевые ориентиры, задачи, основные направления коррекционно-развивающей работы, условия и средства психологического развития детей.

Актуальность программы.

Одной из важнейших задач образования в соответствии с ФГОС является обеспечение условий для развития всех учащихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения — детей с задержкой психического развития.

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами (далее — дети с ОВЗ) образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Этому направлению служит концепция инклюзивности, которая обеспечивает осуществление лозунга «Образование для всех», предъявленного новому тысячелетию передовым человечеством планеты. Это обеспечение права на образование каждого ребенка, независимо от его физических и интеллектуальных способностей.

Изолированность системы специального образования приводит к тому, что ребенок с особыми образовательными потребностями оказывается исключенным из многих социальных связей. Дети лишаются информации, доступной их сверстникам, они не умеют вступать в равноправные отношения с разными людьми. У них нет возможности для освоения разных социальных ролей, способов сотрудничества с разными людьми. В результате этого затрудняется их бесконфликтное включение в социум. Принимая во внимание многообразие социального заказа, который исходит из желания родителей и возможности детей, при отсутствии необходимых видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений по месту жительства, решение проблем обучения всех детей должна взять на себя общеобразовательная школа. Такая школа должна быть обращена лицом к ребенку, должна обеспечивать реальные условия его обучения и развития, создать для всех детей единую систему общения, адаптации и социализации.

Поэтому, в соответствии с Федеральным образовательным стандартом второго поколения, разработана программа коррекционной работы, предусматривает создание в образовательном учреждении специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ОВЗ посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Программа для детей с задержкой психического развития — это комплексная программа, направленная на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с задержкой психического развития и оказание помощи детям этой категории в освоении образовательной программы начального общего образования.

Психолого-педагогические особенности развития детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Задержка психического развития (ЗПР) – это незрелость психических функций, вызванная замедленным созреванием головного мозга под влиянием неблагоприятных факторов, что приводит к отставанию психической деятельности (термин предложен Г.Е. Сухаревой в середине 60- х гг. прошлого века). Само понятие ЗПР употребляется по отношению к группе детей либо с функциональной недостаточностью центральной нервной системы, либо с минимальными органическими повреждениями. Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.

Симптомы ЗПР, как правило, не ярко проявляются в раннем и дошкольном возрасте. Однако в младшем школьном возрасте, когда возникает необходимость в переходе к сложным и опосредованным формам деятельности, ЗПР становится явной.

1. Физические и моторные особенности.

Дети с ЗПР, как правило, позже начинают ходить, имеют более низкий вес и рост по сравнению со своими сверстниками, затруднения в координации движений, недостатки моторики, особенно мелкой.

2. Уровень работоспособности снижен, отличается быстрой утомляемостью и истощаемостью, что в совокупности с другими особенностями и является препятствием к усвоению знаний, умений и навыков. Отмечается неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности.

3. Уровень психического развития не соответствует возрасту. Инфантильны. Инфантилизм – первичное нарушение темпа созревания поздно формирующихся лобных систем мозга в результате нарушения трофики. Это приводит к замедлению развития эмоционально-волевой сферы, что выражается в эмоциональной незрелости, несформированности произвольной регуляции поведения, снижении познавательной активности, мотивации поведения (в частности, учебной), низкому уровню самоконтроля.

4. Уровень развития интеллекта не соответствует возрасту ребенка. Отставание в развитии всех форм мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Наглядно-действенное мышление развито лучше, чем наглядно-образное и словесно-логическое. Имеют затруднения в определении причинно-следственных связей и отношений между предметами и явлениями. Как правило, не могут выявить отличительные признаки сходных явлений и предметов (им легче определить различия явлений противоположного характера).

Представления бедны и схематичны. Недостаточен объем общих знаний. Ограничен запас видовых понятий.

Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности (исследования Н.А. Менчинской). Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны.

5. Уровень развития речи снижен: речь бедна и примитивна. Дети с ЗПР позже начинают говорить. Как правило, имеют дефекты произношения и/или задержка темпа развития отдельных сторон речи.

6. Внимание неустойчиво, имеет низкую концентрацию и распределение внимания. Как следствие, наблюдается отвлекаемость во время учебного процесса и быстрая утомляемость.

7. Восприятие имеет низкий уровень: недостаточность, фрагментарность, ограниченность объема.

8. Память отличается малым объема, непрочностью и низкой продуктивностью произвольной памяти. Непосредственное запоминание легкого материала (знакомых слов, легкого текста, однозначных чисел) близко к норме, но при отсроченном воспроизведении, забывается полностью или неточностью и трудностью воспроизведения.

Основной прием запоминания – механическое многократное повторение.

9. Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-ролевая) не сформирована.

10. Мотивация, самооценка и критичность к результатам деятельности затруднены. Для детей характерно преобладание эмоциональной мотивации поведения, немотивированно повышенного фона настроения; повышенная внушаемость. Даже в младшем школьном возрасте дети несамостоятельны и некритичны к своему поведению.

11. Эмоциональная или социальная депривация. Внешнее воздействие тяжелой жизненной ситуации на развитие ребенка, когда не представлены условия для удовлетворения его основных психических потребностей в полной мере и длительное время. Отмечается фрустрация – блокада уже активизированной ранее удовлетворенной потребности (лишение любимой игрушки и не предложенной в замен другой).

Эмоциональная сфера таких детей страдает, наблюдается проявления грубости, импульсивности, расторможенности влечений.

12. Особенности обучения в школе.

Преобладающая ведущая игровая деятельность, низкий уровень самоконтроля, не умение планировать и осуществлять целенаправленные усилия, направленные на достижение поставленной цели ведут к частым пропускам уроков, невыполнение школьных заданий, отставании в усвоении учебного материала, принятии ситуации неуспеха, формирование отрицательного отношения к школе и не принятие ответственности за свои поступки и поведение.

Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок, либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.

Психическое недоразвитие у детей с ЗПР проявляется, прежде всего, в снижении уровня обучаемости по сравнению с нормально развивающимися детьми. Но в отличие от умственно отсталых они обладают относительно высокой обучаемостью, поэтому после оказанной им помощи в большинстве случаев могут овладеть способом решения предлагаемой задачи и пользоваться им в дальнейшем.

Приоритетные принципы и подходы к формированию программы

Достижение поставленной цели и решение задач осуществляется с учётом следующих принципов:

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи. Этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность кор­рекционной работы на 90% зависит от комплексности, тща­тельности и глубины предшествующей диагностической ра­боты.

Названный принцип реализуется в двух аспектах.

Во-первых, начало осуществления коррекционной рабо­ты обязательно должен предшествовать этап прицельного комплексного диагностического обследования, на его ос­новании составляется первичное заключение и формули­руются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Эффективная коррекционная работа может быть построе­на лишь на основе предварительного тщательного психо­логического обследования.

Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей де­ятельности психолога требует постоянного контроля дина­мики изменений личности, поведения, деятельности, ди­намики эмоциональных состояний клиента, его чувств и переживаний в процессе коррекционной работы.

Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием кор­рекционной деятельности является создание «зоны ближай­шего развития» для клиента (у Л.С. Выготского такими кли­ентами выступали дети). Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психо­логическая деятельность, нацеленная на своевременное фор­мирование психологических новообразований.

Принцип коррекции «снизу вверх». При его реализации в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже име­ющихся психологических способностей. Коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже име­ющихся шаблонов поведения с целью закрепления соци­ально-желательного поведения и торможения социально-не­желательного поведения.

Принцип системности развития психологической дея­тельности. Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Он базируется на результатах ди­агностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами.

Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип определяет выбор средств и способов достижения цели, пути и способы их реали­зации и тактику проведения коррекционной работы. Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка на­выков и умений, а как целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений ребенка. Особенно широко в коррекционной работе с детьми ис­пользуется понятие «ведущая деятельность». В младшем школьном возрасте такой ведущей деятельнос­тью является игра в различных ее разновидностях, в подро­стковом возрасте — общение и различного рода совместная деятельность.

Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка. Этот принцип согласует требования соответствия хода психического и личностного развития клиента нормативному разви­тию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути раз­вития личности — с другой. Коррекционная программа никоим образом не может быть программой усредненной, обезличенной или унифициро­ванной. Напротив, через оптимизацию условий развития и предоставление ребенку возможностей для адекватной ши­рокой ориентировки в проблемной ситуации она создает максимальные возможности для индивидуализации пути раз­вития клиента и утверждения его «самости».

Принцип комплексности методов психологического воз­действия. Этот принцип утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.

Принцип активного привлечения ближайшего соци­ального окружения к участию в коррекционной программе. Принцип определяется той ролью, которую играет ближай­ший круг общения в психическом развитии клиента. Система отношения ребенка с близкими взрослыми, осо­бенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, состав­ляют важнейший компонент социальной ситуации разви­тия ребенка, определяют зону ее ближайшего развития. Ре­бенок не развивается как изолированный индивид отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними.

Принцип опоры на разные уровни организации психи­ческих процессов. При составлении коррекционных программ необходимо опираться на более развитые психические про­цессы и использовать методы, их активизирующие.

Принцип программированного обучения. Наиболее эф­фективно работают программы, состоящие из ряда после­довательных операций, выполнение которых сначала с пси­хологом, а затем самостоятельно приводит к формирова­нию необходимых умений и действий.

Принцип усложнения. Каждое задание должно прохо­дить ряд этапов: от минимально простого — к максимально сложному. Это позволяет поддержи­вать интерес в коррекционной работе и дает возможность ребенку испытать радость преодоления.

Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после отно­сительной сформированности того или иного умения. Уве­личивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.

Учет эмоциональной сложности материала. Про­водимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый ма­териал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитив­ном эмоциональном фоне.

Условия реализации программы

Программа предназначена для обучающихся 4 классов со статусом ОВЗ, согласно заключениям ПМПК (обучение по адаптированной общеобразовательной программе, разработанной на основании специальных (коррекционных) программ VII вида).

Занятия по программе проводятся в подгрупповой форме на базе ОУ. Курс программы рассчитан:

- 4 класс – 34 часа, с периодичностью 1 раз в неделю, время занятия составляет 20 - 30 минут.

Возможность корректировки программы

В соответствии с потенциальными возможностями и особыми образовательными потребностями, при возникновении трудностей освоения обучающимися с ЗПР можно оперативно дополнить структуру коррекционной программы соответствующим направлением работы.

В случае нарастания значительных стойких затруднений в обучении, обучающийся направляется на комплексное ПМПК обследование с целью выработки рекомендаций по его дальнейшему обучению.

Общая структура программы.

1 блок – Диагностический – 3-4 занятия. Вначале курса занятий проводится диагностика развития личностных и метапредметных УУД.

2 блок - Коррекционно-развивающие занятия – 34 занятий (с учетом возрастных особенностей обучающегося). Занятия направлены на развитие и коррекцию познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, снятия эмоционального напряжения, формирование и развитие УУД, развитие психических процессов.

3 блок – Диагностический – 2-3 занятия. По окончанию курса занятий проводится диагностика динамики коррекции развития когнитивных и эмоционально-волевой сфер.

Программа составлена на основе психологической программы развития когнитивной сферы учащихся I – IV классов Н.П. Локаловой «120 уроков психологического развития младших школьников. Для реализации программы используют учебно-методические пособия:

Цель: познавательно-личностное развитие школьников, на котором формируются умения осуществлять различные умственные действия, развиваются самостоятельность обучающихся, способность к рассуждению, самоконтроль, стремление отстаивать свое мнение.

Задачи:

- Развитие познавательных процессов (ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения).

- Формирование психологических предпосылок овладения учебной деятельностью (умение копировать образец, заданный как в наглядной, так и в словесной формах; умение слушать и слышать учителя; умение учитывать в своей работе требования учителя).

- Развитие эмоционально-волевой сферы, коммуникативных навыков;

Развитие чувства сплоченности, ответственности, формирование опыта нравственного поведения;

- Формирование психологических новообразований младшего школьного возраста, произвольности.

- Развитие рефлексии.

- Подготовка младшего школьника к переходу в среднюю школу.

Общая структура занятия

Задачей вводной части является создание у учащих­ся определенного положительного эмоционального настроя, а также выполне­ние упражнений для улучшения мозговой и речевой деятельности. Для каж­дого урока подобраны специальные упражнения, стиму­лирующие те психические функции, которые подлежат развитию на данном уроке. Тренировка речевой активности осуществляется через речевую, пальчиковую и дыхательную гимнастику, кинезиологические упражнения.

В основной части включены упражнения, направленные на коррекцию и развитие познавательной сферы (внимание, мышление, воображение, память, саморегуляции) и эмоционально-волевой сферы.

Задача заключительной части урока состоит в подведении итогов занятия (рефлексия), обсуждении результатов работы учащихся и тех трудностей, которые у них возникали при выполнении заданий. Существенным моментом здесь являются ответы учащихся на вопрос, чем же они занимались и чему научились на данном уроке.

Структура занятия может корректироваться по ходу занятия, учитывая динамику работоспособности, интерес к заданию ребенка и другие принципы в подходе к реализации коррекционно-развивающей программы.

Структура занятий

Тематическое планирование

4 класс

Предполагаемые результаты коррекционно – развивающих занятий «120 уроков психологического развития младших школьников»:
 развитие основных мыслительных способностей учащихся;
 развитие различных видов памяти, внимания и воображения;
 развитие речи;
 становление у детей развитых форм самосознания и самоконтроля;
 снижение тревожности и необоснованного беспокойства;
 высокая степень познавательной активности учащихся.

Психолого-педагогические рекомендации педагогам при работе с детьми со статусом ОВЗ (дети с ЗПР)

В целях достижения максимального педагогического эффекта при обучении детей с ЗПР в инклюзивном пространстве, необходимо учитывать ряд рекомендаций по применению дидактических средств и ресурсов.

• Введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложных разделов программы.

• Использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, т.е. создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей: наглядность (цвет, схема, интерактивные методы, жестикуляция, слухо-речевое подкрепление, деятельностная включенность в практику и т.п.), ассоциативность, эмоциональная включенность, поэтапность логических последовательностей (от частного к общему, от простого к сложному), словесные методы (речевое проговаривание действий), практическое применение (игра, лабораторная, упражнение, практическая работа и др.).

• Коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса и преодоление индивидуальных недостатков развития через поощрение, похвалу, отзывчивое отношение, вовлечение в сюжетно-ролевые игры, практическую и трудовую деятельность.

• Учитывайте психологические особенности ребенка, состояние и динамику развития учебных способностей.

• Предлагая задания, учитываете, что актуальные и потенциальные возможности одного и того же ученика могут различаться как на уроках по разным предметам, так и при выполнении разных типов учебных заданий на занятиях по одному предмету.

• Задавайте вопросы четко и кратко.

• Во избежание быстрого переутомления и низкой мотивации к учению, необходимо переключать учеников с одного вида деятельности на другой, разнообразить занятия.

• Нужно как можно лучше наладить обратную связь, не только для контроля учителя, но и для развития самоконтроля и саморегуляции ученика.

• Учитывайте этапность формирования способов учебной деятельности: ориентировка в задании, затем выполнения действия по наглядному образцу в соответствии с точными указаниями взрослого, затем – по словесной инструкции при ее последовательном изложении.

• Не оценивайте результаты труда ребенка в сравнении с другими учащимися. Оценивайте только деятельность самого ребенка и ни сколько конечный результат, а сколько сам познавательный процесс, его деятельность и динамику успеха.

• Оценивайте успешность обучения ребенка в зависимости от темпа его продвижения к более высокому уровню знаний, к познавательной самостоятельности, от действенного интереса к учению.

• Проявляйте особый педагогический такт в работе с детьми с задержкой психического развития – необходимо замечать и поощрять малейшие успехи детей, развивать в них веру в собственные силы и возможности, поддерживать положительный эмоциональный настрой.

• При постановке задачи, проведении инструктажа и объяснений учитель должен убедиться в том, что ученик с задержкой психического развития воспринял и понял задание. По окончании работы необходимо проверять результаты не только группы в целом, но и отдельно ученика с задержкой психического развития. Такая проверка может осуществляться в индивидуальном порядке.

• Педагогу необходимо следить за тем, чтобы ответы учащихся на занятиях были правильными не только по существу, но и по форме (учащиеся должны употреблять слова в их точных значениях, грамматически правильно строить предложения, отчетливо произносить звуки, слова, фразы, высказываться логично и выразительно).

• На занятиях надо отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания. Эта работа будет более продуктивной, если будет строиться на интересном для учащихся материале.

• Следует проводить специальную работу по внешней организации деятельности детей. С первых дней обучения в школе нужно воспитывать у учащихся умение готовить к уроку место, содержать его в порядке, правильно располагать на нем учебные вещи, класть их в процессе работы на свои места.

• Успешность группового обучения непосредственно зависит от конкретизации ближайших образовательных задач, от умелой организации учебного материала, от гибкости методики развивающего обучения, от уровня культуры, образованности и педагогического мастерства учителей. Прежде всего перед учителем стоит задача возродить у ученика утерянную веру в свои познавательные возможности, поддержать или сформировать желание учиться.

ЛИТЕРАТУРА

1. Локалова НЛ. 90 уроков психологического раз­вития младших школьников. Книга для учителя начальных классов. М.: «Луч», 1995.

2. Локалова Н.Л. 120 уроков психологического развития младших школьников. Психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся I-IV классов. Часть 1. Книга для учителя М.: Ось -89, 2011. - 272 с.

3. Локалова Н.Л. 120 уроков психологического развития младших школьников. Часть 2. Материалы к урокам психологического развития М.: Ось -89, 2011. - 160 с.

4. Локалова Н.Л. Как помочь слабоуспевающему школьнику М.: Ось-89, 2005. – 95 с.: табл.

5. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. Семенович А.В., М., «Генезис», 2008.

6. Языкановой Е.В. Учись учиться. – издательства «Экзамен», Москва 2014