Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР)

Библиотека материалов Дум Думыча

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Пояснительная записка

Данная программа является психолого-педагогической программой образовательного учреждения, разработана на основе АООП НОО ЗПР МАОУ «Доваторовская СОШ» (обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР)) и обусловлена психолого-педагогическим сопровождение детей с ОВЗ, обучающихся по адаптированным общеобразовательным программам начального общего образования, разработанной на основании специальных (коррекционных) программ VII вида.

Программа разработана на основе коррекционно-развивающих занятий по программе для учащихся 6 классов Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в средней школе (5-6 классы). – М.: Генезис, 2006, «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте» Семенович А.В., М., «Генезис».

В рабочей программе определены целевые ориентиры, задачи, основные направления коррекционно-развивающей работы, условия и средства психологического развития детей.

Психолого-педагогические особенности развития детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Задержка психического развития (ЗПР) – это незрелость психических функций, вызванная замедленным созреванием головного мозга под влиянием неблагоприятных факторов, что приводит к отставанию психической деятельности (термин предложен Г.Е. Сухаревой в середине 60- х гг. прошлого века). Само понятие ЗПР употребляется по отношению к группе детей либо с функциональной недостаточностью центральной нервной системы, либо с минимальными органическими повреждениями. Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.

Симптомы ЗПР, как правило, не ярко проявляются в раннем и дошкольном возрасте. Однако в младшем школьном возрасте, когда возникает необходимость в переходе к сложным и опосредованным формам деятельности, ЗПР становится явной.

1. Физические и моторные особенности.

Дети с ЗПР, как правило, позже начинают ходить, имеют более низкий вес и рост по сравнению со своими сверстниками, затруднения в координации движений, недостатки моторики, особенно мелкой.

2. Уровень работоспособности снижен, отличается быстрой утомляемостью и истощаемостью, что в совокупности с другими особенностями и является препятствием к усвоению знаний, умений и навыков. Отмечается неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности.

3. Уровень психического развития не соответствует возрасту. Инфантильны. Инфантилизм – первичное нарушение темпа созревания поздно формирующихся лобных систем мозга в результате нарушения трофики. Это приводит к замедлению развития эмоционально-волевой сферы, что выражается в эмоциональной незрелости, несформированности произвольной регуляции поведения, снижении познавательной активности, мотивации поведения (в частности, учебной), низкому уровню самоконтроля.

4. Уровень развития интеллекта не соответствует возрасту ребенка. Отставание в развитии всех форм мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Наглядно-действенное мышление развито лучше, чем наглядно-образное и словесно-логическое. Имеют затруднения в определении причинно-следственных связей и отношений между предметами и явлениями. Как правило, не могут выявить отличительные признаки сходных явлений и предметов (им легче определить различия явлений противоположного характера).

Представления бедны и схематичны. Недостаточен объем общих знаний. Ограничен запас видовых понятий.

Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности (исследования Н.А. Менчинской). Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны.

5. Уровень развития речи снижен: речь бедна и примитивна. Дети с ЗПР позже начинают говорить. Как правило, имеют дефекты произношения и/или задержка темпа развития отдельных сторон речи.

6. Внимание неустойчиво, имеет низкую концентрацию и распределение внимания. Как следствие, наблюдается отвлекаемость во время учебного процесса и быстрая утомляемость.

7. Восприятие имеет низкий уровень: недостаточность, фрагментарность, ограниченность объема.

8. Память отличается малым объема, непрочностью и низкой продуктивностью произвольной памяти. Непосредственное запоминание легкого материала (знакомых слов, легкого текста, однозначных чисел) близко к норме, но при отсроченном воспроизведении, забывается полностью или неточностью и трудностью воспроизведения.

Основной прием запоминания – механическое многократное повторение.

9. Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-ролевая) не сформирована.

10. Мотивация, самооценка и критичность к результатам деятельности затруднены. Для детей характерно преобладание эмоциональной мотивации поведения, немотивированно повышенного фона настроения; повышенная внушаемость. Даже в младшем школьном возрасте дети несамостоятельны и некритичны к своему поведению.

11. Эмоциональная или социальная депривация. Внешнее воздействие тяжелой жизненной ситуации на развитие ребенка, когда не представлены условия для удовлетворения его основных психических потребностей в полной мере и длительное время. Отмечается фрустрация – блокада уже активизированной ранее удовлетворенной потребности (лишение любимой игрушки и не предложенной в замен другой).

Эмоциональная сфера таких детей страдает, наблюдается проявления грубости, импульсивности, расторможенности влечений.

12. Особенности обучения в школе.

Преобладающая ведущая игровая деятельность, низкий уровень самоконтроля, не умение планировать и осуществлять целенаправленные усилия, направленные на достижение поставленной цели ведут к частым пропускам уроков, невыполнение школьных заданий, отставании в усвоении учебного материала, принятии ситуации неуспеха, формирование отрицательного отношения к школе и не принятие ответственности за свои поступки и поведение.

Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок, либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.

Психическое недоразвитие у детей с ЗПР проявляется, прежде всего, в снижении уровня обучаемости по сравнению с нормально развивающимися детьми. Но в отличие от умственно отсталых они обладают относительно высокой обучаемостью, поэтому после оказанной им помощи в большинстве случаев могут овладеть способом решения предлагаемой задачи и пользоваться им в дальнейшем.

Приоритетные принципы и подходы к формированию программы

Достижение поставленной цели и решение задач осуществляется с учётом следующих принципов:

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи. Этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность кор­рекционной работы на 90% зависит от комплексности, тща­тельности и глубины предшествующей диагностической ра­боты.

Названный принцип реализуется в двух аспектах.

Во-первых, начало осуществления коррекционной рабо­ты обязательно должен предшествовать этап прицельного комплексного диагностического обследования, на его ос­новании составляется первичное заключение и формули­руются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Эффективная коррекционная работа может быть построе­на лишь на основе предварительного тщательного психо­логического обследования.

Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей де­ятельности психолога требует постоянного контроля дина­мики изменений личности, поведения, деятельности, ди­намики эмоциональных состояний клиента, его чувств и переживаний в процессе коррекционной работы.

Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием кор­рекционной деятельности является создание «зоны ближай­шего развития» для клиента (у Л.С. Выготского такими кли­ентами выступали дети). Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психо­логическая деятельность, нацеленная на своевременное фор­мирование психологических новообразований.

Принцип коррекции «снизу вверх». При его реализации в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже име­ющихся психологических способностей. Коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже име­ющихся шаблонов поведения с целью закрепления соци­ально-желательного поведения и торможения социально-не­желательного поведения.

Принцип системности развития психологической дея­тельности. Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Он базируется на результатах ди­агностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами.

Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип определяет выбор средств и способов достижения цели, пути и способы их реали­зации и тактику проведения коррекционной работы. Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка на­выков и умений, а как целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений ребенка. Особенно широко в коррекционной работе с детьми ис­пользуется понятие «ведущая деятельность». В младшем школьном возрасте такой ведущей деятельнос­тью является игра в различных ее разновидностях, в подро­стковом возрасте — общение и различного рода совместная деятельность.

Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка. Этот принцип согласует требования соответствия хода психического и личностного развития клиента нормативному разви­тию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути раз­вития личности — с другой. Коррекционная программа никоим образом не может быть программой усредненной, обезличенной или унифициро­ванной. Напротив, через оптимизацию условий развития и предоставление ребенку возможностей для адекватной ши­рокой ориентировки в проблемной ситуации она создает максимальные возможности для индивидуализации пути раз­вития клиента и утверждения его «самости».

Принцип комплексности методов психологического воз­действия. Этот принцип утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.

Принцип активного привлечения ближайшего соци­ального окружения к участию в коррекционной программе. Принцип определяется той ролью, которую играет ближай­ший круг общения в психическом развитии клиента. Система отношения ребенка с близкими взрослыми, осо­бенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, состав­ляют важнейший компонент социальной ситуации разви­тия ребенка, определяют зону ее ближайшего развития. Ре­бенок не развивается как изолированный индивид отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними.

Принцип опоры на разные уровни организации психи­ческих процессов. При составлении коррекционных программ необходимо опираться на более развитые психические про­цессы и использовать методы, их активизирующие.

Принцип программированного обучения. Наиболее эф­фективно работают программы, состоящие из ряда после­довательных операций, выполнение которых сначала с пси­хологом, а затем самостоятельно приводит к формирова­нию необходимых умений и действий.

Принцип усложнения. Каждое задание должно прохо­дить ряд этапов: от минимально простого — к максимально сложному. Это позволяет поддержи­вать интерес в коррекционной работе и дает возможность ребенку испытать радость преодоления.

Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после отно­сительной сформированности того или иного умения. Уве­личивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.

Учет эмоциональной сложности материала. Про­водимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый ма­териал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитив­ном эмоциональном фоне.

Условия реализации программы

Программа предназначена для учащихся 6 классов со статусом ОВЗ, согласно заключениям ПМПК (обучение по адаптированной общеобразовательной программе, разработанной на основании специальных (коррекционных) программ VII вида).

Занятия по программе проводятся в подгрупповой форме на базе ОУ. Курс программы рассчитан:

- 6 класс – 34 часов, с периодичностью 1 раза в неделю, время занятия составляет 40 минут.

Возможность корректировки программы.

В соответствии с потенциальными возможностями и особыми образовательными потребностями, при возникновении трудностей освоения обучающимися с ЗПР можно оперативно дополнить структуру коррекционной программы соответствующим направлением работы.

В случае нарастания значительных стойких затруднений в обучении, обучающийся направляется на комплексное ПМПК обследование с целью выработки рекомендаций по его дальнейшему обучению.

Рабочая программа разработана на основе авторской программы формирования психологического здоровья младших подростков «Тропинка к своему Я» кандидата психологических наук О. В. Хухлаевой.

Цель программы: помочь младшим подросткам адаптироваться к условиям средней школы, научить лучше понимать себя и других, принимать на себя ответственность за свои поступки, обрести уверенность в собственных силах.

Задачи:

1.Мотивировать детей к самопознанию и познанию других людей. Пробудить интерес к внутреннему миру другого человека.

2. Учить учащихся распознавать эмоциональные состояния по мимике, жестам, голосу, понимать чувства другого человека.

3. Формировать адекватную установку в отношении школьных трудностей -установку преодоления.

4. Развивать социальные и коммуникативные умения, необходимые для установления межличностных отношений друг с другом и учителем.

5. Повышать уровень самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в ходе общения. Формировать терпимость к мнению собеседника.

6. Корректировать у учащихся нежелательные черты характера и поведения.

7. Расширять пассивный и активный словарь обучающихся.

8. Способствовать успешной адаптации ребенка при переходе в среднее звено

Основные формы проведения занятий:

- фронтальная беседа;

- дискуссия;

- просмотр кино-, видео-, телефильма.

- продуктивные игры (коммуникативные, имитационные, ролевые и др.);

- психогимнастика;

- рисуночные методы;

- техники и приёмы саморегуляции;

- элементы сказкотерапии.

Тематический план.

6 класс

Планируемые результаты работы.

Планируемые результаты определяются поставленными выше задачами и ориентируются на следующие критерии.

1. Изменения в модели поведения школьника:

- проявление коммуникативной активности при получении знаний в диалоге (высказывать свои суждения, анализировать высказывания участников беседы, добавлять, приводить доказательства); в монологическом высказывании (рассказ, описание, творческая работа);

- соблюдение культуры поведения и общения, правильных взаимоотношений; проявление доброжелательности, взаимопомощи, сочувствия, сопереживания;

- активное участие в различной деятельности, проявление самостоятельности, инициативы, лидерских качеств;

- создание условий для реальной социально ценной деятельности и обеспечение формирования реально действующих мотивов.

2. Изменения объема знаний, расширение кругозора в области нравственности и этики:

- использование полученной на уроках информации во внеурочной и внешкольной деятельности;

- краткая характеристика (высказывание суждений) общечеловеческих ценностей и осознанное понимание необходимости следовать им;

- объективная оценка поведения реальных лиц, героев художественных произведений и фольклора с точки зрения соответствия нравственным ценностям.

3.Изменения в мотивационной и рефлексивной сфере личности:

- способность объективно оценивать поведение других людей и собственное,

- сформированность самоконтроля и самооценки: действия контроля ситуативного поведения, побуждение вовремя его изменить; способность «видеть» свои недостатки и желание их исправить

Литература

1.Лабиринт души. Терапевтический сказки. Под редакцией О.В. Хахлаевой.

2. «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте» Семенович А.В., М., «Генезис».

3.Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я. Уроки психологии в средней школе (5-6 классы). Генезис, М., 2005.